Na escola pública a arte ainda carrega o estigma de ser uma disciplina não necessária para a formação do sujeito sendo atribuída a ela uma valoração para os aspectos recreativos ou de uma “ludicidade” espontaneísta, mesmo que na teoria esteja posto de outra forma, como demonstra a matriz curricular da disciplina de Artes do município de Natal, através do artigo 8º:
Art. 8º - O ensino de Artes deverá ser capaz de implementar as seguintes ações, objetivando a formação do indivíduo:
I – contribuir para o desenvolvimento mais humano e por uma ética/estética do conviver e viver a vida, implicadas na diversidade cultural, promovendo leituras imagéticas, sonoras, táteis e corporais, ampliando a expressividade na formação de leitores/criadores de uma poética singular/plural, formar um público capaz de reconhecer a produção artístico/estético e cultural local, nacional e internacional. II – discutir e questionar os estereótipos e preconceitos culturais, visando o respeito à diversidade em qualquer nível e saber;
III – desenvolver procedimentos pedagógicos que favoreçam ao aluno uma visão ampliada sobre Arte e Cultura;
IV – planejar e executar aulas de campo a instituições históricas e culturais, participação em eventos de natureza sócio-culturais, propondo alternativas quando da existência de obstáculo para essas práticas.
V – socializar informações culturais, articulando os diversos conhecimentos sistematizados de diferentes fontes culturais, sejam conhecimentos locais, globais, do senso comum e/ou de natureza científica. (NATAL, RESOLUÇÃO Nº 06/2009)
Todas estas ações “lindamente” expostas devem ser trabalhadas, mas a forma delas se projetarem na mente dos viventes da escola não as faz realizar. O que falo é de uma imagem da disciplina de Artes como preenchimento de horário para práticas soltas e sem planejamento. Alunos e colegas professores reproduzem discursos hierárquicos sobre outras disciplinas hostilizando Artes e todas estas ações descritas acima.
Falando-se em teatro, temos uma intensificação desta imagem associando-a ao jogo puro e simples, em que não se tem planejamento, nem objetivo, nem formas de avaliação, um verdadeiro caos em que qualquer um pode ministrar esta disciplina. Por isso mesmo, se faz pertinente entender de onde vem esta visão “real” do Brasil baseada em espelhamentos de períodos anteriores ao contemporâneo.
A história do teatro brasileiro dramático surge em 1564, quando foi encenado o Auto de Santiago pôr missionários jesuítas, na Bahia. O teatro se origina com as representações de catequização dos índios através de autos como instrumento pedagógico. As peças eram escritas com intenções didáticas (manipuladoras), procurando sempre encontrar meios de traduzir a crença cristã para a cultura indígena (PRADO, 1993). Essa fôrma se faz presente até hoje por meio da realização da “Paixão de Cristo” ou dos “Autos” resultando num primeiro contato dos alunos com o teatro por via da religiosidade. Dizem os alunos:
[meu pai] ele fazia parte de Teatro, mais já voltada pra Paixão de Cristo, eu assisti muitas peças da Paixão de Cristo, mais da Paixão de Cristo. (AD13)
Eu faço isso [teatro]. Porque na minha igreja a gente faz bastante. A gente fez uma no final do ano [...] sobre “A Paixão de Cristo”. Eu fazia Maria. (AD16)
Já apresentei na igreja, faço parte do grupo de teatro e apresentei uma pantomima anteontem. O nome da peça é Everything, da banda Lighthouse. É uma peça boa, vale à pena assistir. Tem até na internet esse vídeo, não da gente, a apresentação original. [trata] Sobre como o ser humano é tirado de Deus, é levado pro pecado. Tanto que eu fiz a sedução na peça. (AD18)
No século XVII as encenações existiam, mas dependiam de ocasiões como festas religiosas ou cívicas para que fossem realizadas. As peças que mais se destacavam eram comédias apresentadas em eventos para aclamação de D. João IV e tinham apenas um objetivo de distração (PRADO, 1993). Este também se constitui como um dos grandes “mitos” pedagógicos brasileiros do teatro e consequentemente da arte, um teatro para eventos ou uma distração para os alunos para que fiquem desestressados, mais calmos, ou liberem as energias, e muitos alunos (de início) quando perguntados sobre a importância do teatro remetiam a distração e a brincadeira, porém ao lembrá-los do projeto de teatro ampliavam suas visões agregando também as aprendizagens cênicas.
Foi somente na segunda metade do século XVIII que as peças teatrais passaram a ser apresentadas com certa frequência, em palcos (tablados) montados em praças públicas, nas igrejas ou até em palácios de governantes. Nesta época, as pessoas que ocupavam a categoria de atores eram das classes mais baixas da sociedade brasileira e em sua maioria mulatos. Originava-se o preconceito para
com a classe dos artistas cênicos, chegando inclusive a ser proibida à participação de mulheres nos elencos. Mesmo quando a presença de atrizes já havia sido "liberada", a má fama da classe de artistas, bem como a reclusão das mulheres (vistas como prostitutas) na sociedade, as afastava dos palcos (SOUSA, 1960).
Este preconceito direcionado aos artistas é um dos pilares da visão que se tem dos fazedores de arte, exemplificado na fala popular de reclamações do tipo: “Esse menino é um arteiro!” Ou “Deixa de fazer arte menina!” Neste ponto, diz-se popularmente daquele que escolhe fazer arte, ser um vagabundo, ou morto de fome, sendo excluídos deste pensamento apenas aqueles diferenciados pelo sucesso nas redes televisivas dentro das culturas da mídia.
Após este esclarecimento histórico sobre o teatro no Brasil até o século XIX, é possível estabelecermos uma conexão mais direta do teatro com o seu ensino nas escolas durante um período modernista (final do século XIX) e pós-moderno (século XX), anunciando as temáticas principais a que esteve envolvido.
De uma maneira geral, o ensino de teatro num período modernista enfatizava excessivamente a expressividade dos enunciados cênicos dos alunos associada à sistematização de conhecimentos (BARBOSA, 2003), coincidente com o “sujeito econômico” (ADORNO e HORKHEIMER, 1991) trazido pela sociedade burguesa. Havia assim, a defesa de uma livre expressão artística na escolarização do pequeno burguês traduzida pelo liberalismo capitalista através da livre-iniciativa. Portanto o ensino de teatro também era dualizado ou pela singularidade das interpretações e encenações dos alunos, ou impregnado da dimensão coletiva da espetacularidade cênica. Mas o primeiro, calcado no “espontaneísmo” do fazer teatral acabou por ser amplamente divulgado trazendo certa distorção do como trabalhar a arte na década de 70 (JAPIASSU, 2009).
Logo após este momento social do teatro, temos no pós-modernismo (em relação à ciência e ao trabalho) uma crença libertária das resoluções problemáticas que afligem a sociedade nos âmbitos culturais, econômicos, sociais e ecológicos, que colocam a ativação das transformações por meio da mobilização coletiva dos partidarismos e representantes políticos, como forma de corrigir o esclarecimento pessoal acerca dos males do capitalismo tardio. Essa briga revela uma globalização do sujeito assalariado que quer cuidar de sua própria vida, aniquilando as relações sociais da família em termos de espaço privado. (JAPIASSU, 2009)
O ensino de teatro nesse contexto e referenciado por certos conceitos (formação cultural, indústria cultural), e emergidos destes embates, passa a perseguir o esclarecimento do sujeito com o intuito de desenvolver nele uma consciência emancipadora capaz de romper os obstáculos impostos pela lógica mercantilista (JAPIASSU, 2009).
Concomitante ao ensino de teatro surge à Proposta Metodológica Triangular articulando o fazer artístico, a apreciação estética e a contextualização sócio- histórica dos enunciados cênicos, e buscando a superação da deformidade cultural do aluno a partir de um senso crítico sobre a realidade (BARBOSA, 2001). Deriva de
[...] uma dupla triangulação. A primeira de natureza epistemológica, ao designar os componentes do ensino/aprendizagem por três ações mentalmente e sensorialmente básicas, quais sejam: criação (fazer artístico), leitura da obra de arte e contextualização. A segunda triangulação está na gênese da própria sistematização, originada em uma tríplice influência, na deglutição de três outras abordagens epistemológicas: as Escuelas al Aire Libre16 mexicanas, o Critical
Studies inglês e o movimento de apreciação Estética aliado ao DBAE (Discipline Based Art Education) americano.(BARBOSA, 1998, 33-34) [grifo meu].
No caso da proposta triangular a preocupação não estaria nos conteúdos em si, e sim nos alunos com seus conteúdos críticos, ao ponto de lhes tirar de um ciclo viciado no paradigma de que não aprendem, não sabem, promovendo a recuperação da autonomia do sujeito criador e da autoconsciência de suas criações artísticas. (JAPIASSU, 2009).
Voltando ao ensino de teatro, um grande avanço no campo político da arte se deu com a promulgação da LDBEN (lei nº 9394/96) que passou a discutir parâmetros curriculares do ensino de artes com variadas instâncias da sociedade dando voz e vez para novas diretrizes curriculares de formação superior nas especificidades, portanto na importância do ensino de teatro, de dança, de música e de artes visuais. No Ensino Fundamental, então, a Arte vigorou a partir da implantação dos PCN – Parâmetros Curriculares Nacionais (BRASIL, MEC, 1998) enquanto área de conhecimento no currículo da escola brasileira, através de quatro linguagens artísticas: Artes Visuais, Música, Dança e Teatro (não Artes Cênicas).
16 Para saber mais sobre as três abordagens epistemológicas ler a dissertação Educação Em Arte: Uma Proposta de Formação Continuada dos Professores de Artes Visuais por meio da utilização das Tecnologias de Informação e Comunicação de Sheila Maria Conde Rocha Campello (2001).
Isso foi determinante para certa liberdade dos arte-educadores nas experiências teatrais com seus alunos de educação básica. Essas deram origem a novas maneiras de se trabalhar o teatro na escola e abriram espaço para o entendimento do teatro como específico.
Além destas questões o ensino de Artes atual, especificamente de teatro, ainda passa por uma fase de discursos fatalistas e denunciadores da falta de estrutura (o que não deixa de ser verdade) que apenas se limitam a alardear a impossibilidade de se trabalhar nos espaços da escola. Neste ponto, para ir de encontro com esta ação estanque, recorro a Paulo Freire que coloca a escola como sendo gente e a Milton Santos conceituador do espaço como mutabilidade em constante reestruturação a partir das relações dialéticas estabelecidas entre os membros que o constituem. É necessária a reinvenção e a reforma do pensamento para poder enxergar as frestas da criação na escola, e não somente olhar estas frestas como buracos de reboco. Assumir para si a quebra de paradigmas do sistema de ensino mediado pela sugestão de novas experiências artísticas elevadoras de auto-estima sem a perda política a que lhe apetece o ensino de artes. Arão Paranaguá resume meus dizeres expondo esta importância de propor:
Faz sentido, sim, realizar estudos com vistas ao anúncio de boas propostas, ao invés de ficar apenas denunciando as mazelas que inviabilizam o sistema educacional. Em outras palavras, urge equacionar mudanças concretas e imediatas que, mesmo sendo parciais ou localizadas, possam sinalizar o surgimento de novos paradigmas, evitando que a inércia leve a se ficar tão-só imaginando estratégias revolucionárias de transformação da sociedade, para que, somente depois disso, se possa refletir sobre as práticas que se operacionalizam durante o ato de aprender e educar (SANTANA, 2000, p.191-192)