Durante o ano de 1997, a série “Salto para o Futuro”, da Secretaria de Educação à Distância do Ministério da Educação, veiculou o programa “O Trabalho” da série Ecce Homo, uma produção canadense, para a discussão das mudanças de paradigma econômico que estamos vivendo, cuja revolução caracteriza-se pela geração de riqueza não mais proveniente da produção de bens, mas da produção de conhecimento, enfatizando a aprendizagem permanente como condição fundamental para viver na sociedade que se gesta.
Toffler (1995) desenvolve a metáfora das ondas para pensar a respeito das transformações tecnológicas que atravessam a experiência humana. A primeira onda de mudanças que vivenciamos foi a agrícola, caracterizada pela força muscular; essa revolução sedentarizou os humanos, criou a figura do Estado, cuja relação de produção, baseada na renda da terra, demandou o desenvolvimento de diversas tecnologias como a da escrita, para garantir, entre outros, o registro das produções agrícolas, por exemplo. Vinte mil anos se passaram e realizamos a revolução industrial em que a máquina passou a ocupar o centro do
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56 processo produtivo, alterando mentalidades, organizações sociais, políticas e religiosas. Após pouco mais de um século, fomos impactados por novas mudanças; dessa vez a relação de produção vincula-se ao conhecimento.
Vive-se, neste instante, um momento importante de transição do ambiente econômico, quando a gestão pró-ativa do conhecimento adquire um papel central para a competitividade tanto das empresas como dos países, devido à importância do conhecimento como recurso econômico e ao impacto da indústria de informação e telecomunicação, uma revolução denunciada por Tofller (1971), a respeito da questão da necessidade de desenvolvimento de estratégias coletivas para tratarmos dos problemas que poderiam ocorrer com as transformações produzidas pelas novas tecnologias no campo social, político, cultural e no meio ambiente:
A mudança é a própria vida, e mesmo Nova Iorque precisa desesperadamente de mudanças. Mas o que temos hoje são mudanças imediatas, sem direção e sem regulamentação, refletindo uma quantidade de objetivos confusos que mesmos os programas estabelecidos com a melhor das intenções tendem a se anular. De algum modo devemos tomar o controle dos processos básicos de mudança no ambiente urbano [...] vamos precisar, portanto, de um conjunto novo de estratégias, desta vez coletivas, para tornar habitável o nosso ambiente [...] veremos mais e mais grupos situacionais, pessoas reunidas temporariamente, voltadas para o futuro, a fim de
discutir mudanças iminentes em suas vidas (Id., Ibid., p. 54)
Na Educação, Comenius (1592-1670) promoveu a primeira revolução ao transformar o livro em ferramenta para o trabalho docente no ensino do latim por meio de texto e ilustrações (GADOTTI, 1994); as transformações, de modo geral, continuam ocorrendo, mas as escolas que conheço a partir do meu trabalho como ATP e professora da rede estadual permanecem anacronicamente resistindo ao uso de tecnologias contemporâneas nos processos de ensinar e aprender.
Vivemos a era da sociedade tecnológica ─ agora não mais como monopólio de um grupo especializado─, cuja produção em espaços mais e mais diversificados de aprender, proveniente do advento da Internet, provoca desconforto no interior da escola que, por sua vez, é convocada a responder às mudanças que transformam a maneira de organizar e produzir conhecimentos, valores e crenças, em um cenário de campo de força. Por outro lado, temos os interesses empresariais num mundo globalizado onde as pessoas se sentem
ameaçadas pelas grandes corporações. No interior desses conflitos, as tecnologias de comunicação e informação desempenham papel significativo, seja na crise dos espaços nacionais e no sentimento de pertença, seja na consolidação das identidades locais, haja vista a intensa produção de blogs23, listas de discussão, fóruns e sites, afirmando as identidades
culturais ou étnicas.
Problemática, também, é a relação entre os indivíduos que nasceram sob a segunda onda, ou seja, sob os processos de produção da revolução industrial, e os que vivem na realidade da terceira onda, isto é, do advento do computador inerente às mudanças tecnológicas. Enquanto os últimos têm grande autonomia, os primeiros temem os valores que estão emergindo. Com profundo sentimento de exclusão, estes sentem-se ameaçados pelo intenso fluxo de informações provenientes das ferramentas e dos ambientes de comunicação que lhes são estranhos, causando-lhes impotência pela certeza de incerteza do futuro.
O choque de paradigma é inevitável: os professores se apresentam como modelos prontos, referência e âncora nesses tempos de incertezas; em contrapartida, os alunos vivenciam a realidade das novas tecnologias e demandam mais liberdade para pensar. A escola da era industrial, que compreende o conhecimento em processos fordistas, atua na era tecnológica com relações interdisciplinares e transdisciplinares com demandas de conhecimento em rede.
O momento exige que o professor em seu processo de formação ou em seu fazer pedagógico assuma sua condição estratégica de auxiliar os estudantes a aprender a selecionar as informações pertinentes e os recursos para seu acesso, mantendo-se na posição de aprendiz permanente, posição essa necessária ao desenvolvimento da habilidade em lidar com um mundo de imprevisibilidade, ou seja, assumir a condição de gestor de conhecimentos.
Entre os anos 50 e 70 do século XX, inicialmente nos Estados Unidos da América, introduziu-se a informática no interior da escola tanto como uma máquina de ensinar mais e melhor os conteúdos, quanto para formar mão-de-obra capaz de executar funções na área produtiva. Entre meados dos anos 70 e até o início dos anos 90, a informática
23Blog ou weblog é um tipo de página publicada na Internet, cujo fenômeno é atual entre os usuários da rede;
dinâmicos, mostram todo o conteúdo mais recente na primeira página, sob a forma de textos curtos, em ordem cronológica reversa; com poucas subdivisões internas, em geral vínculos (links) para outras páginas na Internet, são facilmente criados, editados e publicados por requerer poucos conhecimentos técnicos.
58 na educação tinha também preocupações mais fortes quanto às questões pedagógicas com base na linguagem de programação Logo (TAJRA, 1998, p. 22-23), criada quando a plataforma DOS dominava e prevalecia nas ações desenvolvidas com a ferramenta computador.
Inicialmente, essa linguagem foi implementada em computadores de médio e grande porte [...], fato que fez com que, até o surgimento dos microcomputadores, o uso do Logo ficasse restrito às universidades e laboratórios de pesquisa. As crianças e os professores se deslocavam até esses centros para usar o Logo, e nessas circunstâncias os resultados das experiências [...] se mostraram interessantes e promissores. Na verdade, foi a única alternativa que surgiu para o uso do computador na Educação com uma fundamentação teórica diferente, passível de ser usado em diversos domínios do conhecimento e com muitos casos documentados, que mostravam a sua eficácia como meio para a construção do conhecimento por intermédio do seu uso. (VALENTE, 1999, p.15)
De maneira geral, no Brasil ou fora dele, o uso pedagógico de recursos computacionais é pobre, tenha a escola um computador por aluno ou cinco computadores para toda a classe; poucos professores utilizam a ferramenta regularmente em sua prática pedagógica, sendo comum salas cheias de computadores ociosos nos quais predominavam
softwares para memorização de conceitos ─ uma inovação revestindo o velho, em que se “coloca estribos no computador” (ALMEIDA; FONSECA, 1999).
A presença de programas de exercício-e-prática, como livros ou lousa eletrônicos, frente aos quais o estudante assume uma atitude submissa em relação à máquina, parece ser quase hegemônica. Ao começar suas experiências com a ferramenta computador, em geral, os professores sentem-se intimidados e inseguros, por essa razão, necessitam de apoio na superação de seus receios no que se refere à habilidade em lidar com a máquina ou em relação às transformações que ocorrem na arquitetura da sala, como a disposição dos equipamentos e as relações entre professor e aluno. Tal apoio não se refere apenas aos aspectos técnicos ─ quando uma máquina apresenta algum problema ─, mas fundamentalmente aos de ordem pedagógica e didática.
Como docente em um curso de Pedagogia e professora da rede pública estadual de ensino, na qual tive a possibilidade de trabalhar durante alguns anos na formação em serviço de meus colegas, pude observar que enquanto nas escolas particulares a introdução
dessa ferramenta é cercada de apoio técnico e reposição de equipamentos quando necessário, nas escolas públicas esse sistema de apoio é ineficiente ou não existe, o que colabora para o incipiente sucesso dessa medida, fato ainda mais agravado pela ênfase na própria tecnologia dada pelos professores, gestores, pais e alunos. Estes últimos freqüentemente cobram a utilização dos computadores não em processos de aprendizagem, mas para a aquisição de habilidades que permitam a inserção dos alunos no mercado de trabalho.
De todo modo, as inovações são consideradas como tecnologias de substituição do professor, da escola ou de técnicas e instrumentos considerados “superados”. A visão ingênua e apressada da ferramenta é tributária de uma longa história do uso da radiodifusão, da televisão, e do secular ensino por correspondência em processos de ensino em que as figuras do professor, do aluno e da escola eram subestimadas em políticas públicas geradas em função das grandes expectativas criadas pela tecnologia e de modelos importados dos países considerados testas dos estudos em educação.
A introdução das tecnologias de informação no caso brasileiro se deu no contexto da política de reserva de mercado em informática, na década de oitenta (ALMEIDA, 1996, 2001; TAJRA, 1998;), acompanhada da fantasia de que o computador seria a panacéia para os problemas de aprendizagem, reforçando aspectos tecnocentristas do paradigma curricular vigente e a fantasia do futuro com as máquinas dotadas de emoções e sentimentos.