O trabalho projetual é expresso por meio de representações, dentre as quais o desenho é a mais requisitada. Falamos dos diversos papéis do desenho, porém, os modelos tridimensionais sempre tiveram lugar de destaque, uma vez que conseguem sintetizar a intenção do aluno tanto quanto do arquiteto. Por serem de fácil entendimento, são apreciados respectivamente pelos professores quanto pelos clientes. Entretanto, muitos arquitetos consideram o desenho, o resultado gráfico no papel de uma obra que já estava total e completamente concebida em suas mentes, como num passe de mágica. A inconsistência desse discurso frente à realidade do que é efetivamente construído graficamente já foi tratada anteriormente neste trabalho.
Outro fator preocupante desse expediente de não se permitir o procedimento projetual, está no travamento que muitos estudantes convivem, pois na esperança de que a centelha divina aconteça, não riscam um só traço, tornando-se mais inseguros a cada dia no enfrentamento de suas pranchetas com papéis em branco. Neste momento, se faz necessária a intervenção do professor oferecendo técnicas e referências de suporte para que o aluno possa iniciar seu procedimento mental e conseqüentemente, seu procedimento projetual.
No ensino brasileiro dois fatores agravam a situação de impedimento de início do processo projetual pelo aluno. O primeiro seria o que PERRONE (2008) chama de gestação “intuitiva” da resolução projetual apregoada, a exemplo de Le Corbusier, por ícones da arquitetura nacional como Oscar Niemeyer e Lucio Costa e o segundo:
...decorre da difusão de uma maneira de apresentar os projetos por meio de croquis, que concorreu para estabelecer a idéia de que processo de projeto realiza-se como um método demonstrativo, no qual a habilidade do registro sintético e linear do traço determina a solução do problema. (PERRONE, 2008, p.42).
Oscar e Lucio adotaram o processo gráfico de Le Corbusier de “pensar desenhando”, mas o alteraram, transformando-o em riscos, ou como diria ALMEIDA (1984, p.105) “... um conjunto sintético de linhas contendo as informações do projeto.” Os memoriais de projetos de Oscar e Lucio revelam a mudança gráfica para peças gráficas argumentativas que utilizam os croquis de apresentação como elementos do discurso.
Desta forma, a utilização dos croquis de apresentação como suporte para os memoriais na defesa do projeto provocaram a sensação de que a apresentação do projeto era resultado da sua criação. Ou seja, numa fase em que deveríamos encontrar desenhos detalhados e completos para a apresentação do projeto encontramos croquis de apresentação (a propósito, brilhantemente resolvidos e desenhados), fica a forte impressão de que o projeto foi mesmo concebido totalmente em suas mentes e após e somente após, passados para o papel.
Ao levarmos para as salas de aula esta pretensa confusão entre os “croquis de estudo” e os “croquis de apresentação”, perceberemos o acobertamento que se deu no desenvolvimento dos desenhos intermediários, as tentativas, as hipóteses, enfim o que realmente ocorreu nos bastidores. Daí a insistência de alguns professores em que se apresentem os ditos desenhos intermediários, comprovadores da existência do processo projetual do aluno.
Alguns alunos possuem grande habilidade em definir, por meio de desenhos bi e tridimensionais, limpos, claros, humanizados, os perfis das construções pensadas, revelando amplo domínio do traço, do peso gráfico, da proporção, da escala e da geometria (figuras 4.7 e 4.8), ou como denominou PERRONE (2008), “croquis habilidosos”.
FIGURAS 4.7 e 4.8: (E) desenho à mão livre da aluna Ana Paula Isalino de Oliveira e (D) desenho a mão livre
do aluno Paulo Barreto. Fonte: arquivo do autor.
Ocorre que para a grande maioria dos estudantes que não possuem tais competências, a insegurança de não terem capacidade para executar croquis minimamente habilidosos coloca- os, em compasso de espera, por um momento de luz, de um insight. Os croquis então, se resumem a linhas e perfis, limpos, porém, despidos de texturas, sombras, volumes, materiais, ou como se dizia antigamente, sem o “molho”. Ou seja, “...o desenho perde seu caráter investigativo e tenta enquadrar-se num estilo limpo que pouco auxilia nos caminhos de elaboração de um projeto, muito menos incita o estudante a desenvolver sua capacitação e linguagem” (PERRONE, 2008, p.45).
O esclarecimento quanto às características de cada um dos tipos se faz mais importante no ensino de desenho, onde registros gráficos aleatórios (croquis de estudo) e verdadeiros procedimentos projetuais têm aspectos distintos e finalidades específicas. Porém, a diferenciação não implica na sua ausência ou esquecimento, muito pelo contrário, a variedade de formas de expressão da arquitetura pensada deve ser sempre buscada e ressaltada pelos orientadores, pois seu enriquecimento e qualidade estão relacionados às diversas maneiras como são registradas.
Essas diferentes formas de expressão caracterizam vários aspectos de um projeto, várias possibilidades de arquiteturas e diversas idéias pretendidas. Com traço bastante habilidoso, o aluno Paulo Barreto desenvolve sua planta baixa com suporte digital e com peso gráfico correto (figura 4.9). Porém, é no corte que seu preciosismo se destaca amparado por um traço meticuloso e adequado; uma legenda é importante nesse caso, para não prejudicar e poluir o entendimento do desenho (figura 4.10).
FIGURAS 4.9 e 4.10: (E) desenhos a mão livre da planta, sob base digital e (D) do corte do centro cultural
proposto; aluno Paulo Barreto. Fonte: arquivo do autor.
Essas variações quanto às técnicas de representação pretendem fornecer as informações de configuração e conceituação idealizadas por cada aluno (e arquiteto) referente ao projeto elaborado. O repertório e o instrumental oferecido ao aluno deve capacitá-lo a proporcionar uma elaboração suficiente e satisfatória, por meio dos seus desenhos, dos produtos desenvolvidos em seu pensamento e que irão constituir sua arquitetura. Desta forma, o aluno e arquiteto estará aprimorando o processo gráfico do “pensar desenhando” utilizado por vários arquitetos.
No ensino de desenho e projeto não se admite a dúvida se as idéias são geradas na nossa mente ou se aparecem nos croquis. É consenso de que os croquis devam ser capazes de construir uma proposta e/ou solução para o problema colocado, em um sistema de representação apropriado e conhecido para que possam ser entendidos pelos personagens participantes do processo de ensino e aprendizagem.
Em ensino de projeto, ampliar o repertório arquitetônico significa ao mesmo tempo, multiplicar o domínio gráfico do desenho e de seus instrumentos para a elaboração de croquis. É substantivo reposicionar os croquis como forma de conceber, de indagar, de percorrer alternativas, de depurar, até o momento em que parece que tudo está no lugar. Os desenhos sejam planta, cortes ou perspectivas, já revelam uma proposição geral que orienta e define as informações necessárias para realizar a arquitetura. (PERRONE, 2008, p.48).