Os saberes da experiência, segundo a posição de Tardif, Lessard e Lahaye (1991) e Tardif (2002), apresentada anteriormente, são atualizados, adquiridos e necessários na prática docente e não têm origem nas instituições de formação nem dos currículos, portanto são saberes práticos e constituem a cultura docente em ação. Para os autores, esses saberes fornecem aos professores certezas relativas a seu contexto de trabalho na escola.65
Enfatiza-se que o saber prático desenvolve-se em contextos múltiplos de interações reais, exigindo dos professores improviso e capacidade pessoal de enfrentar situações singulares.
Conforme já foi observado, Chartier (2000), ao trabalhar com o universo da prática dos professores, destaca os “fazeres ordinários”. Relacionados a saberes implícitos na performance do professor, no cotidiano da sala de aula, constituem aquilo que se faz na escola, são a prática escolar. Para a autora, na maior parte das situações de pesquisa, os fazeres ordinários são variáveis ignoradas e não
65 Para TARDIF, LESSARD e LAHAYE, 1991, os saberes da experiência são compostos,
integralmente, por três “objetos”: a) as interações no campo de sua prática; b) as normas e obrigações as quais seu trabalho deve se submeter; c) a instituição como meio organizado e composto de funções diversificadas.
controladas, embora sejam elementos essenciais à transmissão do saber-fazer profissional.
Na proposta de formação da Coleção Instrumentos da Alfabetização, entre os conceitos teóricos considerados básicos para a sua finalidade, não é indicado em verbete o saber docente, tampouco o saber prático. Avaliamos que os saberes e fazeres práticos são ali considerados na medida em que são reconhecidos o conhecimento e a sensibilidade do professor na interpretação de sua realidade escolar para que possa articular e adaptar à determinada realidade as ideias veiculadas pelo material.
No volume 2, Capacidades da alfabetização, por exemplo, o objetivo maior é contribuir para a operacionalização e instrumentalização do trabalho do professor alfabetizador com a apresentação e distribuição progressiva de capacidades ao longo dos três primeiros anos do ensino fundamental; no entanto ressalva-se a necessidade de o professor identificar e avaliar o processo vivido pela criança, o patamar de alfabetização em que ela se encontra e as possibilidades que o ambiente escolar e extra-escolar lhe propiciam. Então, assume-se a posição de que as capacidades e a progressão apresentadas devem ser relativizadas e flexibilizadas de acordo com o desenvolvimento e aprendizado já conquistados e as possibilidades que a escola oferece para o avanço da criança.
A contextualização da realidade e sua adaptação ao trabalho do professor contam, fundamentalmente, com a sensibilidade e saber do professor no sentido de que ele necessita ter capacidade para adequar a proposta à realidade de seus alunos. Nas palavras dos autores da Coleção, “espera-se que o docente – em conjunto com toda a escola – alie acuidade e disposição positiva para implementar esta proposta, atentando para as efetivas circunstâncias em que deverá desenvolver seu trabalho” (v. 2, p. 15).
Várias situações facultadoras da articulação entre o saber teórico apresentado pelo material e os conhecimentos práticos prévios do professor são encontradas ao longo da Coleção e, por acreditarmos ser um bom exemplo, cita-se: na sessão em que se explica o modo como o volume 2 deve ser usado, há um boxe com “pontos-chave” a respeito da seleção de atividades, frisando que o professor deve se perguntar:
– o que a atividade pretende desenvolver? Que capacidades?
– de que modo o ensino dessas capacidades se articula com as que tenho trabalhado?
– no quadro do meu plano de trabalho, a atividade é boa para introduzir o trabalho com essas capacidades, para trabalhá-la sistematicamente ou para consolidá-la? (v. 2, p. 14).
Tratando-se do saber prático específico do professor alfabetizador, a Coleção indica a necessidade de se reconhecer a identidade profissional associada a um conjunto de saberes sistematizados pelas diferentes áreas de conhecimento que estudam a língua escrita, sua aquisição e seu ensino e que dependem de formação acadêmica, e, ao mesmo tempo, reforça o valor dos saberes práticos ou da experiência desenvolvidos pelo professor ao longo de seu trabalho. Esses saberes são ressaltados, ainda, por representarem “grande diferencial no perfil de professores alfabetizadores de sucesso, que acumulam um „saber fazer’ que atua
de modo decisivo na ação e na reflexão docente” (v. 4, p. 18, grifo do autor).
Outro exemplo que nos parece bastante elucidativo ao colocar em evidência o saber prático do professor é a atividade de reflexão proposta no boxe “tira-teima”, na sessão Uso da linguagem para demonstrar ausência de preconceito linguístico (v. 7, p. 73):
Leia o texto abaixo, que reproduz uma conversa entre professor (P) e aluno (A), em sala de aula*.
P: Reinaldo, por que você num veio ontem? A: Num deu tempo.
P: Num deu tempo por quê? A: Tava trabaianu.
P: O Reinaldo estava trabalhando ontem e, por isso, não veio à aula. Vejam
essa palavrinha „trabalhando‟. Ela é uma daquelas palavrinhas que podemos usar de dois jeitos. Quando falamos com nossos amigos, podemos dizer „trabaianu‟; quando falamos com pessoas que não conhecemos bem, empregamos a palavrinha como a escrevemos, assim: „trabalhando‟. Peguem o seu caderno e vamos escrever uma frase que começa assim: „Ontem eu estava trabalhando...
Discuta o exemplo com seus colegas de grupo e analise as seguintes questões:
– Que aspectos caracterizam a intervenção da professora junto aos seus alunos?
Exemplo retirado do livro: BORTONI-RICARDO, Stella Maris. Educação em
língua Materna. São Paulo: Parábola, 2004.
Aqui a atenção se volta para a variedade linguística falada pelos alunos e o modo como o professor a percebe e interfere em sua aquisição. A reprodução de uma interação ocorrida em contexto de sala de aula é uma boa forma de evocar um momento da prática. Esse tipo de proposta pode conduzir à tomada de consciência do tipo de conhecimento que é revelado por meio da ação do professor, dos esquemas implícitos consolidados em experiências e reflexões anteriores e que são acionados, espontaneamente, durante as atividades docentes. O professor pode também ser levado a refletir sobre tais esquemas, confrontando o que faz tacitamente e o que pensa sobre seu fazer, tendo, com efeito, a possibilidade de reestruturar suas estratégias de ação, sua compreensão dos fenômenos ou sua forma de conceber os problemas enfrentados em seu dia a dia de sala de aula. Tal reflexão retrospectiva, por meio da descrição, da análise e da avaliação a posteriori, a partir da memória, possibilita, portanto, ao professor colocar em relação o problema e seu contexto e descobrir os elementos de sua ação que conduziram a determinado resultado, evidenciando-se a constituição do pensamento prático do professor. Estratégias para fazer dos acontecimentos material de trabalho e utilizar essa mesma perspectiva na formação têm sido apontadas em algumas publicações que refletem acerca do que ocorre no desenvolvimento das atividades – como, por exemplo, em Beatriz Cardoso e Madza Ednir (1998). No entanto, de maneira geral, esta não é a tônica do material de formação que analisamos, embora as próprias atividades, mas não a análise de seu desdobramento, estejam presentes.
Temos, portanto, uma aposta na experiência do professor alfabetizador em interpretar sua realidade, conhecer seus alunos, criar e propor desafios pedagógicos adequados ao nível deles. Nesse sentido, conta-se com um saber que não se origina na Coleção, mas que ela reconhece e está, sim, implícito na ação do professor e circunscrito no contexto real de sala de aula.
Já dissemos que a estrutura organizacional da Coleção, mantendo a tradicional hierarquia de valor entre teoria e prática – em que se autoriza falar da prática após a apresentação do conhecimento científico –, pode validar a ideia de que a alfabetização também deve se dar como um processo de aplicação das
teorias, além de provocar a desconfiança por parte dos docentes, conforme afirma Huberman.
A questão que fica é: este programa de formação, que pretende desafiar o professor a pensar, falar ou realizar atividades que coloquem em evidência seus conhecimentos sobre determinado conceito e/ou prática, funcionaria de fato como instrumento que possibilita a explicitação de seus saberes, provocando uma prática reflexiva e, consequentemente, fazendo com que a prática docente produza sua própria teorização? De outra forma, podemos considerar que o poder do material é reduzido frente a um conjunto de outras mediações e determinações da prática, mas, como ele se propõe a apresentar instrumentos, cabe perguntar se sua abordagem chega de fato a se constituir em instrumento de aplicação.