Framdrift og kostnader

No presente capítulo, tecem-se reflexões finais e discute-se a relação entre os objectivos e os resultados do estudo, o que permitirá chegar a conclusões e identificar limitações e implicações.

Nesta fase final, resta-nos olhar para trás para perceber o presente e o futuro. Resta-nos relatar as conclusões, ou “inconclusões”, que derivam desta viagem e abrir caminho a outras viagens/investigações. O percurso por nós realizado, sinuoso e difícil, por vezes, mas ao mesmo tempo, muito enriquecedor e desafiador, permitiu-nos conhecer outras visões de uma superVisão tão abrangente e complexa como é, pondo em prática a sua dimensão colaborativa, reflexiva e formativa num campo ainda relativamente recente, como é o das Actividades de Enriquecimento Curricular de Inglês no 1º ciclo do Ensino Básico em Portugal.

Este estudo constituiu para nós um desafio, uma vez que a coordenação/supervisão das AEC’s está institucionalmente entregue aos professores titulares do 1º ciclo. Embora a investigadora não seja professora do 1º ciclo, desempenhou esta função procurando desenvolver práticas de supervisão colaborativa, o que não é ainda uma realidade muito habitual neste contexto.

A supervisão surgiu neste estudo como uma actividade de apoio, de formação e de colaboração, mas, ao mesmo tempo, com uma natureza questionadora, crítica e reflexiva, potencializando processos de (re)construção do conhecimento profissional. Retomamos aqui a ideia apresentada no primeiro capítulo deste estudo e que diz respeito à formação intemporal do professor: a perspectiva de evolução e continuidade ao longo da carreira é cada vez mais uma realidade e já não faz sentido falar mais em formação inicial e formação contínua. O professor pode e deve aprender ao longo da vida e, para isso, precisa do “outro”. O “outro” que apoia, forma, colabora, questiona, critica e reflecte com ele… Neste estudo, o “outro” surge como a coordenadora/supervisora que se preocupa com a evolução formativa da professora participante e que estimula o seu auto-conhecimento e a reflexão sobre as práticas num ambiente promotor da construção e do desenvolvimento profissional (Alarcão & Roldão, 2008: 54).

Podemos assim, e em primeiro lugar, afirmar que foi possível cumprir o primeiro objectivo do estudo, ou seja, desenvolver práticas de supervisão colaborativa no contexto das AEC’s de Inglês no 1º

ciclo do Ensino Básico e, para isto, muito contribuiu a participação activa e incondicional da professora,

que se disponibilizou inteiramente para os encontros informais, para a construção do diário

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colaborativo, observação de aulas e realização da entrevista vídeogravada. A sua postura de constante questionamento face às práticas e uma motivação pessoal para uma aprendizagem contínua, bem como uma predisposição para o trabalho colegial em muito contribuíram para o desenvolvimento destas práticas neste contexto. Este objectivo pressupôs numa fase inicial a caracterização das teorias práticas da professora, verificando-se que as mesmas mudaram no sentido de uma pedagogia centrada no aluno, num clima tendencialmente democrático e informal e no qual a professora passou a desempenhar uma função de facilitadora da aprendizagem (Vieira, 1998: 38).

Relativamente ao segundo objectivo por nós traçado, ou seja,

identificar potencialidades e

constrangimentos da supervisão colaborativa neste contexto, podemos identificar como principal

potencialidade a quebra do isolamento profissional, uma vez que a presença do “outro” foi uma constante na regulação das práticas com vista ao desenvolvimento da reflexividade profissional e da melhoria da qualidade da aprendizagem dos alunos. Por outro lado, podemos também afirmar que a professora melhorou o seu desempenho profissional docente, reconceptualizando a sua prática e valorizando aspectos da aprendizagem dos alunos até então ignorados ou menosprezados, como seja, a sua participação activa e negociada em todo o processo de ensino-aprendizagem ou o desenvolvimento de competências de reflexão sobre a sua aprendizagem.

Em contrapartida, este trabalho colaborativo denunciou alguns constrangimentos que não podemos deixar de referir: a “resistência” à mudança foi difícil de ultrapassar e a tradição e a rotina influenciaram sobremodo a inovação, a emancipação e até a subversão. A falta de tempo e/ou disponibilidade para a construção do diário colaborativo e observação de aulas pode também surgir como um entrave a este tipo de programa de formação/supervisão, tal como referimos na secção anterior. Perguntamos: Seria possível desenvolver este tipo de trabalho com outra(s) professora(s)? Neste caso foi possível devido a uma compatibilidade quase total de horários, mas se assim não fosse, como seria possível realizar, por exemplo, encontros informais, ou de pré e pós-observação com alguma regularidade? Podemos ainda apontar como constrangimento o facto de podermos questionar a continuidade deste trabalho, verificando-se ser uma das propostas apontadas pela professora no final do programa: Que condições têm de ser asseguradas para a continuidade deste tipo de formação que privilegia a co-regulação das práticas e a autonomia dos alunos?

Apesar destas limitações/constrangimentos, parece-nos exequível a continuidade deste tipo de programa de formação, numa perspectiva mais informal sem propósitos investigativos e sem a utilização exaustiva de todas as estratégias enumeradas.

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Como já referimos anteriormente, o desenvolvimento de práticas de supervisão colaborativa contemplou neste estudo a utilização de duas estratégias fundamentais na recolha de informação e na operacionalização do programa de formação desenvolvido. Podemos afirmar que o diário dialógico e a observação colaborativa desempenharam um papel inequívoco no processo de construção profissional e na regulação das práticas, reportando-nos ao terceiro objectivo deste estudo (compreender o papel

do diário dialógico e da observação colaborativa na promoção do auto-conhecimento profissional e na

regulação da prática educativa com vista ao desenvolvimento da autonomia dos alunos), uma vez que

possibilitaram a troca franca de teorias práticas, posteriormente (des)(re)construídas e que maximizaram processos reflexivos na/para/sobre a acção. A reflexão sistemática advinda do diário colaborativo e dos ciclos de observação clínica efectuados possibilitaram chegar a conclusões e definir estas duas estratégias como fulcrais na promoção e desenvolvimento do professor reflexivo e na (re)construção do seu conhecimento profissional. Foi possível, através delas, interpretar, (des)(re)construir e confrontar teorias e práticas de ensino-aprendizagem e de supervisão. Foi ainda possível às participantes neste estudo reflectir e analisar as práticas à luz dos saberes que possuem e como fonte de novos saberes, questionarem-se e questionar a eficácia da acção que desenvolvem no sentido de aprofundar os processos e os resultados, os constrangimentos e os pontos fortes, a diversidade e os contextos da acção, reorientando-a, através da tomada fundamentada de decisões (Roldão, 2008). Por outro lado, estes instrumentos permitiram desenvolver uma pedagogia mais centrada no aluno, uma vez que a análise das práticas por parte das intervenientes no estudo foi expandida na direcção que as mesmas entenderam ser a mais adequada aos interesses de aprendizagem dos alunos (Raya et. al., 2007: 30) e desta forma foram facultadas oportunidades para os alunos aprenderem a aprender, a reflectirem sobre a sua aprendizagem e a fazerem escolhas.

Finalmente, e no que diz respeito ao quarto objectivo por nós traçado, e que é inferir princípios

de actuação supervisiva e pedagógica para o ensino do Inglês no 1º ciclo que sejam potencialmente

transferíveis para contextos de acção semelhantes, cumpre-nos dizer que este estudo não almeja

generalizações científicas ou estatísticas. Os resultados obtidos apontam, sim, para “fuzzy generalizations” (Bassey, 1999: 12), uma vez que surgem do estudo de uma singularidade, sendo (im)possível ou (im)provável que esta singularidade seja encontrada em situações semelhantes. No entanto, podemos inferir princípios de actuação supervisiva e pedagógica potencialmente transferíveis para contextos de acção semelhantes, como seja o desenvolvimento de uma prática reflexiva, que, como vimos, pode potenciar o auto-conhecimento e a (des)(re)construção de teorias práticas dos profissionais do ensino. A relação de colegialidade estabelecida entre a investigadora e a professora

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permite-nos também concluir que é possível contrariar o quadro de isolamento que se vive em muitas escolas, nomeadamente na dificuldade em desenvolver um trabalho colaborativo e/ou supervisão interpares entre os professores titulares do 1º CEB e os professores que leccionam as AEC’s neste nível de ensino. Consideramos, por isso, que outros projectos desta natureza poder-se-ão realizar em contextos semelhantes ou ter um impacto mais alargado, nomeadamente em práticas supervisivas noutros níveis de ensino. Aprender através de parcerias (Day, 2001: 235) é possível e benéfico para professores e supervisores e potencia o desenvolvimento e a disseminação do conhecimento. A construção do conhecimento profissional através da colaboração revela-se, desta forma, uma mais valia no desenvolvimento profissional dos professores.

As opções metodológicas aqui descritas são relevantes no contexto da investigação educacional de natureza interpretativa, e em particular no âmbito do tema do estudo, na medida em que se torna urgente definir critérios e estratégias de actuação supervisiva no panorama emergente do ensino da língua inglesa no 1º ciclo do ensino básico em Portugal. O estudo pretende dar um contributo para a melhoria da qualidade da supervisão na educação em línguas, através de um processo exploratório, crítico e reflexivo.

Para que o desenvolvimento profissional aconteça é preciso investir na formação contínua dos professores de forma a fazer face à exigência e à mutabilidade dos contextos educativos actuais, nomeadamente no que diz respeito ao contexto das Actividades de Enriquecimento Curricular, que apesar de não serem de cariz obrigatório e não fazendo parte da componente curricular do 1º CEB, determinam o início da aprendizagem da língua estrangeira Inglês e que, por isso, devem estar imbuídas de seriedade e empreendimento por parte de todos os envolvidos. Urge investir na formação destes professores. Urge articular estratégias, materiais, objectivos de ensino e de aprendizagem. Urge a colaboração entre professores. Urge investir em processos de supervisão horizontal, colaborativa, interpares…

Propomos, por exemplo, a continuidade da construção do diário colaborativo expandindo-o a todas as professoras que leccionam as Actividades de Enriquecimento Curricular de Inglês no agrupamento de escolas no qual este estudo foi desenvolvido, à semelhança do que foi feito pela autora/coordenadora no ano lectivo que agora finaliza. Esta experiência teve início em Setembro de 2008 com a entrada no diário da autora/coordenadora. As professoras que leccionam Inglês nas várias escolas básicas do Agrupamento a que se reporta este estudo comentaram/reflectiram sobre esta entrada da coordenadora e enviaram-lhe esse comentário/reflexão via e-mail. Após recolha de todas as reflexões, a autora/coordenadora enviou para todas as professoras uma tabela com todas as entradas.

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Ficou acordado que a construção do diário seria mensal e que rotativamente cada professora faria a primeira entrada, seguida do mesmo procedimento do diário de Setembro. Nas reuniões mensais realizadas, as questões/preocupações emergentes do diário foram discutidas e explanadas, sendo a realidade problematizada e o pensamento e a acção das professoras (des)(re)construídos. Esta experiência findou em Maio de 2009 e o balanço foi francamente positivo, uma vez que a avaliação efectuada pelas professoras aponta para a continuidade da construção deste instrumento, numa perspectiva formativa, contribuindo para a reconstrução do seu conhecimento e melhoria das suas práticas.

Propomos, ainda, a realização de uma acção de formação ministrada pela autora e dirigida às professoras destas actividades, a fim de disseminar os resultados obtidos através deste estudo e encorajar a utilização de estratégias de supervisão colaborativa neste contexto.

Consideramos ainda que, devido ao facto de existirem poucos estudos acerca desta temática neste contexto, a mesma deve constituir matéria para futuras investigações. Parece-nos também pertinente transferir este trabalho para outros níveis de ensino, tendo em conta a recente legislação que aponta para uma avaliação formal do desempenho docente e que tem levantado muitas questões, nomeadamente no que diz respeito à formação específica dos professores titulares/avaliadores nesta área de desempenho.

Tal como refere Strecht-Ribeiro (2005: 279), “sabemos bem que, em educação, as mudanças nunca têm efeito a curto prazo, os resultados não podem ser imediatos. Por essa razão, a inovação obriga a que haja sentido estratégico e urge ver, por detrás de umas nuvens mais teimosas, o imenso céu azul!”. Este estudo pretende contribuir para esta mudança, almejando um imenso céu azul…

Assemelharíamos este estudo a uma viagem, através da qual demos somente “pequenos passos” em direcção ao nosso ideal (Raya et. al., 2007: 50).

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Terminamos esta viagem da mesma forma que a iniciamos: expectantes, com muitos porquês… à espera do sol que se põe, mas que amanhã nascerá novamente e com ele novos caminhos, novas viagens, novos porquês… A mudança continua a ser o mote. O mote de um sem fim de dúvidas, questões, incertezas…

Woman in Front of the Setting Sun (1818-1820) Gaspar David Friedrich (1774-1840)

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