Neste subcapítulo, vamos discutir identidade comunitária e ensino formal, uma discussão que transita entre a razão e a subjetividade. Por isso, o título foi formado pelos versos da música, Reprise, do Grupo Ludov.
A origem das preocupações sociais, da solidariedade, do fazer com amor, do comprometimento e do envolvimento político aparece nas falas de Dora, Mafalda e Mara como tendo nascido na família. Por exemplo, Mafalda e Mara falam que os pais participavam de movimentos políticos e/ou organizações políticas e dos movimentos sociais. Dora, embora não fale em envolvimento dos pais com organizações sociais, cita a dedicação do pai ao trabalho com a comunidade como uma grande influência em sua vida. Por isso, parece legitimo dizer que a família influenciou o envolvimento delas com a militância no fazer profissional e na conduta pessoal. Acredito que não seja complicado dizer que a base familiar influenciou, inclusive na seleção de pessoas e grupos com os quais desenvolveriam vínculos. Parece justo dizer que a família não seria suficiente para desenvolver todos os aspectos dessas mulheres ao longo da vida.
Nas entrevistas, um tema surgiu de forma recorrente e inequívoca: a importância do grupo, da turma, de seus iguais, como fala Mara. Penso que os grupos podem ser pensados como comunidades, conforme conceituação de Wanderley (2010): a comunidade tem o sentido de estar próximo, de pertencimento e de grande flexibilidade de interesses formais e informais e caracteriza pelas relações impregnadas de amizades. Já a identidade, que é muitas vezes dada pela comunidade ou reforçada por ela, propicia que o indivíduo resista às normas institucionais impostas. Nesse sentido, vou me referir à identidade comunitária para falar dos grupos a que Dora, Mafalda e Mara referem-se, quando falam de “seus iguais”.
Uma fala de Mara, sobre o grupo e a importância dos laços de amizade, parece fazer uma boa síntese do que disse:
“Os laços de amizade não me deixam sair”. A família às vezes critica os excessos, mas por que não compreende que não estou numa luta
só minha, tem um grupo, e tenho que ser fiel ao grupo. [...] não estou sozinha e nem nunca estive, sempre encontrei outras pessoas que fizeram algo antes de mim, só me junto aos meus iguais, sou parte de um grupo [...]
Uma das hipóteses pensadas ao iniciar esta pesquisa era de que a educação escolar desempenha papel muito relevante na formação das pessoas, mas essa contribuição não pareceu tão grande, quando se observa as histórias das mulheres entrevistadas. O que não quer dizer que a contribuição do ensino formal não seja relevante, apenas que parece menor do que se imaginava inicialmente.
Talvez, essa contribuição que imagino ser menor do que poderia, seja pelos problemas que a educação tradicional demonstra, situação que já é bastante discutida. Pode ser, ainda, porque nem sempre é fácil perceber a contribuição do ensino formal, pois desencadeiam processos que potencializam e/ou parecem ter ocorridos em outros ambientes e situações. Fernandes (1996) diz que “não há dúvidas de que a educação modela o homem, mas é este que determina, socialmente, a extensão das funções construtivas da educação em sua vida”.
Tomei esse exemplo apenas para relativizar o que estou querendo dizer como “pouca contribuição” da educação formal na formação dessas mulheres, pois parece evidente que letramento, seja ele com conscientização, tal qual discutido por Paulo Freire, ou mesmo apenas a leitura de “Ivo viu a uva”, contribui com a formação do sujeito. A questão talvez seja o quanto contribui, de que forma e o quanto poderia fazê-lo, caso não estivesse concentrado basicamente na transmissão de informações.
Dora diz que na escola participava de ações conjuntas com as colegas apenas por ser parte do grupo, para ser solidária e na graduação só foi se achar mesmo após participar da Universidade Solidária na Bahia: “ali achei minha turma”, diz ela. Mafalda participava do grêmio escolar. Neste sentido, a escola teve muita importância na formação de sentimento de pertencimento, de identidade comunitária, de solidariedade, da participação política. Ainda poderia acrescentar que na escola foi possível perceber as diferenças econômicas entre os colegas, como Dora cita, mas essas reflexões, embora propiciadas por estar na escola, o que é relevante, não dizem respeito
necessariamente ao conteúdo intencionalmente ensinado, que poderia ser mais bem refletido nas escolas. Essa aprendizagem também se dava no envolvimento com a igreja, com os grupos de jovens, nas ações voluntárias citadas por Mara, nas reuniões que sua mãe promovia na comunidade, na convivência com as pessoas dos bairros pobres, com as pessoas que faziam trabalhos domésticos, como cita Mara.
Se por um lado a escola foi, e é, esse espaço que possibilita vários encontros, desencadeia e/ou reforça identidades, por outro, limites bem estreitos podem causar confusão, alienação e sofrimento.
Dora, por exemplo, fala que durante os três primeiros anos de faculdade, não conseguia se identificar com o curso, mas achava que era um problema dela, não da escola. Mafalda afirma que até certa idade conseguia obedecer à professora, depois ficou difícil e passou a se interessar por outras coisas, situação que não melhorou na faculdade, onde diz que só tinha aula com transparência.
Paulo Freire não fala em Educação, mas em “educações”, diz Romão (2011) e distingue a educação bancária e a libertadora. A libertadora propicia a formação integral do sujeito possibilitando que consiga ler o mundo e a palavra da mesma forma. Por outro lado, a educação bancária quando muito possibilitaria ler a palavra. No entanto, a educação, como já frisado, não acontece apenas na escola, ou melhor, se dá mesmo sem que o “professor queira”, como na percepção das diferenças sociais entre os estudantes. Há sempre os efeitos secundários ou inesperados, a pesquisa mostrar isso. Nenhuma das entrevistadas teve uma educação declaradamente libertadora, mas todas conseguiram ir além do que a escola parecia pretender ensinar. Mara diz que a psicologia a ensinou a ser psicóloga de consultório e deu habilitação legal para exercer a profissão, mas, seguindo os passos de Mara, vê-se que ela se utilizou desse ponto de apoio para ir além do que inicialmente fora planejado pelo ensino, como fala Fernandes, Mara ressignificou essa aprendizagem. Não só Mara, mas a forma como Dora e Mafalda trabalham desde sempre em suas profissões mostra a mesma coisa: foram além do que as escolas pretenderam ensinar.
Mafalda diz outra coisa que parece ter muita relação com suas descobertas, com sua capacidade de vencer as limitações da escola, embora aparentemente pudesse ter passado despercebido na entrevista:
Minha mãe comprava cadernos, lápis de cor, folhas coloridas para encapar os cadernos. Ela juntava dinheiro o ano todo para fazer isso. Era um ritual encapar cadernos, reunia toda família, mãe, avós, meu pai apontava os lápis. Ele chegava de viagem e sentava no chão e apontava meus lápis. Mafalda
Essa delicadeza da família com “as coisas da escola”, talvez seja um aprendizado muito mais valioso do que se pensa, e reforça a ideia de que a família tem potencial para valorizar a escola, assim como a convivência familiar, em torno das coisas da escola, pode ser reforçada por políticas públicas de valorização do ensino.
Não se deve desprezar todas as outras possibilidades propiciadas pela escola e nem sempre percebida como sendo contribuição dela. Essas “outras coisas”, que gravitam no entorno da escola, parecem desempenhar um papel extremamente relevante para a formação, (ao menos parece ter sido), na vida dessas mulheres. Papel que também é desempenhado pela extensão, como bem descrito pelas experiências da UFPB, que ao longo de vários anos, tem contribuído para a formação da identidade comunitária de vários estudantes. No entanto, esse envolvimento na extensão acontece muito tarde e, a depender da universidade em que se estuda, ou mesmo se não fizer curso universitário, se é privado dele. Talvez melhorar a escola e fazer dela um lugar que ajude os educandos a sedimentarem identidades comunitárias, que reforcem o compromisso com a vida em sociedade e, não apenas receberem depósito de conhecimentos, passe por fortalecer os grupos e ações que gravitam no entorno, e não necessariamente dentro da escola, que poderiam incluir grupos de jovens com preocupações ecológicas, sociais, culturais, entre outras. Talvez essas ações, ou essas práticas sociais pudessem ser a prática que precedesse a teoria.
Esse envolvimento com o outro, essa busca por pertencimento parece ser algo que vem ao menos desde a infância e perpassa a família, a vida comunitária e a escola de uma forma dialética, podendo ser desencadeada
e/ou reforçada, ora por uma ora por outra esfera da vida. Isso se constata a partir das histórias destas três mulheres entrevistadas.
Parece verdade que foi na família que essas mulheres deram início ao aprendizado de seus compromissos, mas igualmente parece verdade que foi nas comunidades que criaram para si ou às que se vincularam, que confirmaram esse caminho, que encontraram apoio para desenvolver, aprofundar o entendimento de mundo que têm hoje. Mafalda ressalta que sempre teve pessoas muito queridas na vida, e que sua turma sempre era da militância. Mara fala que sempre foi de se envolver com todos, principalmente com as pessoas mais estranhas da escola, e enfatiza a comunidade da igreja, os trabalhos voluntários na comunidade. Isso parece tão forte que Dora chega a dizer que não foi a situação financeira que a constituiu, mas esse convívio com as pessoas, sobretudo as mais humilde, a ponto de chegar a se identificar com elas. Oscar Jara (1994) diz que formação e o desenvolvimento da consciência de classe não se dá isolada das condições de vida, mas neste contexto.
Capitão e Heloani (2007, p.52) dizem que o grupo é responsável pela construção da identidade, é a célula-base por meio da qual o indivíduo adquire valores, introjeta normas, condutas, adquire necessidades. Isso parece confirmado pelas falas dessas mulheres.
Grupo ou comunidade, como utilizado aqui, como enfatizado por Walderley (2010) está relacionado com a amizade e esta também é fundamental na constituição dos coletivos de Educação Popular em Saúde. Falas nesse sentido aparecem ligadas a dois outros artigos da Educação popular: Prado; Wong-Un (2008) e Stotz, David; Wong-Un.
Parece evidente, ao menos na vida de Dora, Mafalda e Mara, que as amizades são importantes. Porém, elas poderiam, na escola, na igreja, nos grupos sociais, ter escolhido se vincular a outras pessoas que lhe influenciariam em outros sentidos, porém não fizeram. O que explica os cominhos que seguiram? Poderia dizer que a resposta à essa pergunta, mais uma vez, vem dos valores familiares?
Essa resposta parece estar associada à profundidade ou à firmeza das aprendizagens anteriores desempenhados pela família, pelos exemplos
vivenciados entre os parentes, pessoas das comunidades com as quais se identificavam, a escola, também pelo convívio com pessoas mais humildes do ponto de vista financeiro, que todas as três citam, mas não parece possível fechar a questão apenas nesses aspectos. Essa possibilidade é bastante coerente com o que diz Capitão e Heloani (2007), segundo eles, ao entrar em um grupo há uma mudança geral inclusive na disposição do psiquismo e assume-se a identidade do grupo. Se essa identidade está suficientemente sedimentada, como parece nos casos apresentados, à probabilidade de mudar de grupo parece pequena. Nesse sentido, talvez os primeiros grupos dessas mulheres, possam ser considerados a própria família.
Geertz (2008, p. 241) discutindo sobre cultura diz que um “obstáculo maior à integração da vida cultural é a dificuldade em fazer com que pessoas que vivem em mundos diferentes possam influenciar-se reciprocamente de uma forma genuína”. Nesse caso, parece que dá para dizer que uma vez feita a “opção” por determinado grupo, cada um vive em “ambientes diferentes”, embora muitas vezes no mesmo espaço geográfico e político. Até dentro de uma mesma sala de aula é possível pertencer a determinados grupos. Ao que parece, eles se reconhecem. Mara diz que só se envolve com quem tem afinidades ideológicas, o mesmo Mafalda, com os demais, apenas relações profissionais. Porém todas as três entrevistadas são bastante sociáveis, o que possibilita dizer que a convivência com os colegas, se não é totalmente confortável, não deve ser conflitiva, não o tempo todo.
Os grupos tiveram importância muito grande na formação da identidade, na aceitação de quem são. Dora, por exemplo, encontrou-se com sua futura profissão, não exatamente na escola, com os colegas mais próximos, mas nas Comunidades Solidárias. A partir daí, aprofundou em outras vivências, em outros encontros. Mafalda ressalta situação muito semelhante, quando diz que o grêmio escolar passou a ser mais interessante do que as aulas e isso se aprofundou na faculdade, nos cursos paralelos e nos movimentos sociais, como a CPT, a pastoral da criança, o movimento sindical. Mara percebeu que seu curso de psicologia não a completava, mas persistiu e, na especialização, começou a encontrar seu grupo, situação que
se aprofundou em seu primeiro emprego, quando conviveu com pessoas de várias regiões e profissões, inclusive dos movimentos sociais.
Tomando como relevantes os encontros e a formação dos grupos, como demonstra as histórias destas mulheres, não seria interessante promover espaços de encontros nos trabalhos, nas escolas e na comunidade? Será que esses espaços, que não seriam outra coisa senão lugares de diálogo, na acepção Freireana, não poderiam ser pensados de forma deliberada, através de políticas públicas e de programas educativos dos movimentos sociais e populares?
Parece evidente que para isso seria importante explicitar “esse tipo de pessoa comprometida com o outro e com o mundo”, como sendo o tipo de profissional necessário, desejável/admirável para trabalhar no SUS, por conta de suas qualidades que transcendem o aqui e agora. O que parece ser bastante complicado, quando se pensa que a sociedade está cada vez mais individualizada, que os meios de comunicação e de ensino, enfatizam que ter sucesso é ter coisas, que carreira de sucesso é demonstrada pelo volume de dinheiro na conta bancária, como discutido por Brandão (2007). Maturana (1998, p. 13) acrescenta, pensando nas universidades, que a diferença “entre preparar-se para devolver ao país o que se recebeu dele, trabalhando para acabar com a pobreza, e preparar-se para competir no mercado de trabalho é enorme”. Infelizmente, neste momento, o ensino está voltado para o desenvolvimento do mercado e do sucesso individualizado, mesmo nas universidades públicas, constata Brandão (2002).
Se no trabalho ou na escola parece muito difícil promover esses espaços, que são antes de tudo, de encontros, de diálogo, talvez seja mais fácil ou mais viável fazer isso através dos movimentos sociais e populares.
Cada uma dessas mulheres percorreu caminhos ligeiramente diferentes, embora semelhantes e com resultados quase idênticos, do ponto de vista da identidade social. Tomando essas possibilidades, dá para dizer que não existe apenas um caminho, portanto, não dá para fazer um mapa que leve as pessoas a serem comprometidas com o cuidado emancipador e a construção de uma sociedade solidária. Embora haja indicações importante de ações que podem contribuir, como discutido.