“O campo da supervisão … [g]anhou uma dimensão colaborativa, auto-reflexiva e autoformativa, à medida que os professores começaram a adquirir confiança na relevância do seu conhecimento profissional e na capacidade de fazerem ouvir a sua voz como investigadores da sua própria prática e construtores do saber específico inerente à sua função social.”
(Alarcão & Roldão 2008: 15)
O processo de construção profissional de professores, ou seja, a sua formação, é um processo de auto-formação contínuo que se desenvolve ao longo da vida profissional (op. cit.: 32). Visa o desenvolvimento de capacidades e atitudes de reflexão e indagação sistemática sobre o que faz, como faz, para o que o faz e o contexto em que o faz, numa atenção constante às necessidade próprias bem como num processo de mudança de posição face ao conhecimento e aos actores da relação educativa (ibidem).
Este processo prepara os professores para que possam desempenhar o papel de actores de mudança que transcende a interacção com aqueles com quem directamente trabalham na sala de aula, para levar a mudanças a nível de escola de modo a que, através da educação possam contribuir para transformações sociais a bem do enriquecimento colectivo:
Enquadramento Teórico
“O grande objectivo do sistema de formação de professores é a melhoria da qualidade do ensino e das aprendizagens dos alunos, através da capacitação dos professores ao longo da vida, para actuarem reflexivamente como profissionais de mudança a nível da sala de aula, da escola, cada vez mais autónoma, e do território educativo.”
(Campos, 2002: 18)
Neste sentido, e tendo em consideração que a formação inicial de professor e formação contínua não dão resposta definitiva às constantes mutações às quais a escola é submetida, a supervisão, em contexto de formação ao longo da vida, ganha uma nova concepção: a de uma “supervisão interpares, colaborativa, horizontal” (Alarcão & Roldão, 2008: 19).
Assim, segundo as autoras, as actuais tendências supervisivas inclinam-se para uma concepção democrática de supervisão e estratégias que realçam a importância da reflexão e aprendizagem colaborativa, o desenvolvimento de mecanismos que possibilitem a auto-supervisão e a auto-aprendizagem, a capacidade de gerar, gerir e partilhar o conhecimento. Sem contudo, excluir a relevância da auto-supervisão, de natureza intrapessoal (2008: 19), pois o professor reflexivo, disposto a um desenvolvimento profissional contínuo, ganha relevo na medida em que se torna capaz de se assumir como supervisor das suas próprias práticas.
No contexto, deste estudo, centramo-nos na supervisão pedagógica interpares, ou seja, numa supervisão como experiência de aprendizagem reflexiva, colaborativa e dialógica entre pares, ancorada na “colaboração e ajuda entre os agentes envolvidos no processo numa atitude de diálogo permanente que passa por um bom relacionamento assente na confiança, no respeito, no empenhamento e no entusiasmo, na amizade cordial, empática e solidária de colegas (…) que procuram atingir os mesmos objectivos” (Alarcão & Tavares, 2003: 59).
Acreditamos que a supervisão interpares proporciona aos professores condições para que se realize uma reflexão de natureza colaborativa e colegial, criando um espaço de promoção do questionamento permanente de si e das suas práticas “em que a reflexão vai surgindo como instrumento de auto-avaliação reguladora do desempenho” dos professores (Alarcão & Roldão, 2008: 30).
Esta partilha e colaboração dialogada e reflectida sobre diversas situações educativas, sobre interacções em contextos diferentes, sobre modos de solucionar problemas que surgem no quotidiano dos professores, sobre suas convicções e crenças conduz ao aparecimento de novas interrogações. Como afirmam Alarcão & Roldão “o contacto (…) com a realidade da prática docente apresenta-se como provocador de questionamento e pesquisas, mobilizador de saberes, atribuidor de sentidos a saberes disciplinares anteriormente leccionados” (2008: 28). Freire (2003: 38)
Enquadramento Teórico
acrescenta que “é pensando criticamente a prática de hoje ou de ontem que se pode melhorar a próxima prática”. O surgimento destas interrogações abrem, inevitavelmente, caminho a nova reflexão para colaborativamente serem encontradas possíveis alternativas.
Assim,
“Horizontal evaluation7 asks participants to link the insights gained through dialogue to the realization
to alternative teaching practices. The chosen alternative is a turning point for further discourse on the relation of the intention in practice. In other words, while the dialogue may end with a suggested alternative then becomes part of a new set of practices that are examined by the participants. Alternatives are an important part of the dialogue process because new insights can be linked to practice.”
(Gitlin & Price, 1992: 68)
Desta forma, a formação “de natureza colaborativa e colegial (…) apresenta-se como uma estratégia de grande potencial transformativo”, sendo que a reflexividade como meio de desenvolvimento profissional (Alarcão & Roldão, 2008: 30):
• motiva para uma maior exigência e auto-exigência;
• consciencializa para a complexidade da acção docente e para a necessidade de procurar e produzir conhecimento teórico para nela agir;
• contribui para a relação teoria-prática como um processo de produção de saber e não como uma dicotomia servida por uma lógica de aplicação;
• promove uma atitude analítica da acção e da prática profissional; • desenvolve autoconhecimento e autonomia;
• proporciona maior segurança na acção de ensinar;
• confere maior interesse e capacidade de experimentar novas abordagens.
A supervisão, nestes termos, torna-se um instrumento de transformação das práticas de ensino, porque o professor reflexivo assume-se como agente activo do seu desenvolvimento profissional e do funcionamento das escolas enquanto organização ao serviço do projecto social que é a formação dos educandos (Alarcão, 1996: 177). O professor, em colaboração com os seus pares, realiza uma análise crítica da sua prática pedagógica, dos contextos socioculturais em que esta ocorre, das representações e dos valores que lhe estão subjacentes, experimenta alternativas, ou seja, torna-se um interveniente activo, auto-regulado, capaz de operar transformações tanto na
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sua actuação como na dos que o rodeiam, caminhando, assim, rumo a mudanças emancipatórias e à autonomia profissional.
Ou seja,
“[u]m profissional que actua em contextos socioculturais e institucionais plurais, instáveis e complexos e nos quais se deseja assumir como interventor crítico, no sentido de proporcionar condições que garantem as aprendizagens e influenciem as comunidades. Esta concepção aponta para um profissional reflexivo e crítico, que no conhecimento de si, dos contextos, dos saberes e dos valores, e numa atitude de continuado e colaborativo questionamento, actua e toma decisões no sentido da educação de todos e de cada um, balizadas pelos interesses do bem comum, da justiça e do conhecimento.”
(Alarcão & Roldão, 2008: 68)
Nesta perspectiva, a supervisão perde o seu cariz meramente controlador, em que os professores tentam aplicar práticas que possam ser do agrado do supervisor (Gitlin & Price, 1992: 72), passando a assumir-se como meio de reflexão conjunta que possibilitará aos participantes obter uma compreensão intersubjectiva sobre o que é o ensino (op. cit.: 61). Permite, igualmente, quebrar o isolamento ao qual o professor na sua prática frequentemente está votado e que tolda interesses comuns e limita a realização de actuações concertadas entre os professores (op. cit.: 72).
Uma supervisão interpares, cuja finalidade visa o desenvolvimento profissional dos professores, não assume características individualistas e competitivas. Pois esta encontra-se desprovida de um cariz classificativo/selectivo, é de natureza formativa, ou seja, visa “o desenvolvimento profissional do professor” (Alarcão & Tavares, 2003: 16), criando espaço para a reflexão crítica, colegial e interdependente que conduz à autonomia do professor, à emancipação profissional que o capacitará a realizar mudanças reflectidas (Grimmett et al., 1992: 186) que almejam a emancipação de todos que com ele interagem:
“Supervision of this kind as empowering is, therefore, much more person-, context- and situation- specific; its agenda is to help teachers and students in the sense-making process.”
(Smyth, 1984: 74, cit. por Alarcão & Roldão, 2008: 19)
Em síntese, a supervisão interpares coloca-se ao serviço de uma formação reflexiva do professor e da sua autonomia profissional quando:
• gera uma influência positiva no clima da escola, uma vez que cria um espírito de cooperação e colaboração entre os professores;
• é um dispositivo que permite desencadear a reflexão e discussão sobre a educação, criando ideias para o melhoramento do currículo e do desenvolvimento profissional;
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• permite aos professores assumirem riscos através da experimentação de alternativas, uma vez que estes são partilhados com os seus pares, cujo fim é o melhoramento do ensino e da aprendizagem e não a avaliação do desempenho do professor;
• leva ao melhoramento das práticas através da aprendizagem realizada entre colegas, pela partilha das experiências individuais e colaborativas e reflexão conjunta sobre as práticas educativas;
• conduz ao melhoramento do ensino, com base na análise e avaliação colaborativa das próprias práticas. (James et. al.,1992: 110/111).
Em suma, uma supervisão entre pares, colaborativa e colegial atribui poder aos professores para criticamente reflectirem e analisarem a sua actuação nos contextos específicos em que as realizam e, assim, conjuntamente, a adequarem às realidades específicas em que actuam, conduzindo a transformações que visam a sua emancipação e “empowerment (Gitlin & Price, 1992), ou seja, promove a consciência que os professores assumem relativamente ao seu poder (…) e perante a existência de relações de trabalho colaborativo” (Alarcão & Tavares, 2003: 146).
Retomando alguns dos assuntos abordados neste capítulo, realça-se a importância da auto- avaliação, considerando o papel fundamental que desempenha na promoção de aprendizagens auto-reguladas e, consequentemente, no desenvolvimento da autonomia dos alunos. Recorda-se, também, a relevância do desenvolvimento profissional do professor sustentado na reflexão sobre a sua prática e nos contextos em que interage, conduzindo-o a um melhor entendimento das suas acções e proporcionando a construção crítica do seu conhecimento, bem como da compreensão das teorias subjacentes às suas acções. E, por fim, ressalvamos a supervisão interpares, ancorada na reflexão colaborativa, em contexto de trabalho, apresentando-se como meio eficaz para o desenvolvimento da reflexividade e da autonomia do professor e promotora de mudanças efectivas nas práticas pedagógicas, visando o seu melhoramento.
Assim, no contexto deste estudo, as práticas de supervisão interpares colocam-se ao serviço da compreensão e modos de desenvolvimento de uma pedagogia para a autonomia e auto- avaliação, como regulação, na escola em estudo.
Neste ponto, finaliza-se a revisão da literatura e segue-se, no próximo capítulo, a metodologia do estudo.
Metodologia de investigação/formação