Del 4: Sammenfatning og diskusjon av funn
4.1 Forståelsen av funksjonshemming / ADHD i medisinsk perspektiv
O trabalho de formação docente desenvolvido no Projeto Tempo de Aprender segue o pensamento freireano, ao explicar que a consciência reflexiva precisa ser estimulada para que o sujeito possa compreender sua realidade e, dessa forma, traçar uma proposta adequada para transformá-la. Para tal, é necessária a desconstrução do discurso do senso comum ou valendo- me das palavras de Freire (1980, p.26) “que ultrapassemos a esfera espontânea da apreensão da realidade, para chegarmos a uma esfera crítica na qual a realidade se dá como objeto cognoscível e na qual o homem assume uma posição epistemológica”.
Para o educador e filósofo brasileiro, a “curiosidade ingênua” é o que caracteriza o senso comum, visto como o saber pautado nas experiências de cada um sem a preocupação de se estabelecer a rigorosidade metódica. Nessa instância, a superação, que ocorre na medida em que a “curiosidade ingênua” se “criticiza” é essencial à rigorosidade metódica, fundamental para que o professor conheça a si, o outro e o mundo que o cerca, o que lhe abre caminho para a autonomia.
A conscientização implica descoberta, ou seja, a razão de ser das coisas que, por sua vez, é acompanhada de uma ação transformadora que possibilita a ação. Por isso, o Projeto Tempo de Aprender busca a promoção da curiosidade epistemológica de suas alunas- professoras, para que haja o desprendimento das atuações que possam, ainda, estar apoiadas pelo senso comum. O projeto visa envolvimento e desenvolvimento crítico em suas ações educacionais mediadas não apenas pela literatura teórica, mas também por meio de debates, exposição de ponto de vista, relatos e pelas experiências vivenciadas para serem analisadas e ressignificadas (FUGA, 2003; LIBERALI e FUGA, 2013, prelo).
Além de Freire, no quadro do “crítico” e em âmbito educacional, outros pensadores desenvolveram a discussão que admite a reflexão crítica no processo de se criticizar, como Smyth (1992), Giroux (1997; 1999), Mc Laren (1997) e Zeichener & Liston (1987). Entre eles, destaco Smyth, que remonta às ideias de Freire e estende a discussão para modos de se pensar como promover a criticidade.
A reflexão crítica, segundo Smyth (1992), potencializa o senso crítico e promove a emancipação de sujeitos em suas atividades. Esse pesquisador foi idealizador da clássica proposta de reflexão crítica a partir de quatro ações (Smyth, 1992; Freire, 1970): descrever, informar, confrontar e reconstruir. Liberali (1999) aponta que refletir, a partir da proposta de Smyth (1992), traz uma possibilidade de emancipação, uma vez que não haveria uma simples sujeição às teorias formais, mas uma confrontação entre prática e teoria, bem como uma emancipação pela possibilidade real de escolha, presente no confrontar. Mas, neste estudo, apresento outro ponto a ser discutido que incide na relação criticidade e alienação.
Smyth (1992) salienta que algumas formas particulares de prática reflexiva, longe de serem emancipatórias ou libertadoras para os professores, são, na realidade, outras “jaulas de aço” que servem para prendê-los e reforçam a ideologia de um grupo privilegiado (p.270). Ao problematizar a reflexão relacionada ao ensino-aprendizagem e à formação docente, o autor observa o quanto os professores colocam como indiscutível que devam ser atentos e reflexivos ao considerarem seus trabalhos. Então, o que era para ser libertador do trabalho imposto ou de hábitos deixados, abre a possibilidade para o não engajamento dos envolvidos, tornando-se uma forma de assegurar a conformidade e controle do ensino.
Dessa maneira, o crítico depende também de quão engajado o professor apresenta-se na atividade. O acrítico relaciona-se à alienação/alienado na formação docente. A alienação na atividade de formação pode ocorrer, por exemplo, se o sujeito não enxerga o objeto de sua atividade; quando o sujeito está atuando no objeto e não tem consciência da implicação de sua atuação, conforme explicarei em breve.
Marx (1844/ 2004) adverte que o produto do trabalho humano é incorporado em um objeto. Esse produto é a objetivação do trabalho, que aparece como perda perante o objeto e “a apropriação como alienação” 13 (p.80). Alienação, de acordo com Sánchez-Vázquez
13 Jesus Raniere (MARX, 1844/2004, p.16) observa que as palavras: Entäusserung (alienação) e Entfremdung (estranhamento) no texto de Marx não apresentam nenhuma garantia de serem sinônimos. De acordo com o tradutor, a unidade Entäusserung – Entfremdung está relacionada à “determinação do poder do estranhamento sobre o conjunto das alienações (ou exteriorizações) humanas, o que, em Marx, é possível perceber pela relação de concentricidade entre as duas
(2011), é uma categoria do marxismo de um conceito ideológico e não científico. Entretanto, não se apresenta como conceito chave, nem tem caráter meramente ideológico, pois “sua validade se mantém na medida em que pode dar razão de uma situação concreta” (p.435).
Em relação à questão da alienação ligada ao crítico, dependendo de quão engajada e conscientemente o sujeito (nesta pesquisa, aluna-professora e pesquisadora-formadora) atua em sua atividade. Além de conhecer o objeto pretendido, esse sujeito, sabe tanto sobre as regras da atividade, reconhece a comunidade e a divisão de trabalho, como, também, sabe sobre os instrumentos que fazem a mediação dos sujeitos interagindo entre pares e com o mundo.
Afinal de contas, estar engajado e consciente é questionar e querer saber a razão de se fazer uma escolha e não outra, o que demanda também ser um sujeito livre que não teme, faz escolhas (LIBERALI, 2009a). Por exemplo, a aluna-professora que decide não participar de um encontro de formação, mas sabe que, mesmo assim, faz parte do grupo e tem sua parcela a contribuir, retoma a proposta planejada para poder continuar o trabalho.
No âmbito educacional, Mateus (2005) assevera que, ao participar da atividade de formação docente, os envolvidos (re)produzem a própria estrutura da comunidade na qual se encontram e da qual são parte. Ainda, Mateus e El Kadri (2012) apontam no estágio curricular um cenário em que o descuidado com o outro ou o distanciamento nas relações interpessoais e a gestão autoritária podem ser experiências que contribuem para o desinteresse pela escola e pela profissão docente.
Essa questão implica, por exemplo, situações obscuras e confusas em que o aluno- professor, ao iniciar um novo emprego, é introduzido às regras explícitas da escola que, com o tempo, vão desvelando outras regras implícitas, negociáveis na prática e não esclarecidas previamente. Nesse caso, o objeto não fica claro ao sujeito, o que pode ocasionar o falseamento das regras, conforme interesses individuais, ou ainda, uma “contradição secundária agravante” (ENGESTRÖM, 2011, p.29), uma vez que a contradição numa atividade pode provocar a colisão de velhos elementos, como regras e divisão de trabalho com novos elementos.
Enfim, para estar engajado e consciente na formação docente é necessário que o sujeito conheça e assuma cada componente da atividade. Contrariamente, o sujeito pode estar
categorias” (p.16). Neste estudo, opto por utilizar a palavra “alienação” como concêntrica das categorias “alienação- estranhamento” de Marx.
alienado à atividade. A alienação pode aparecer tanto na relação direta entre o trabalhador com o produto do trabalho, quanto com o objeto alienado que o domina, como também na forma como o trabalhador se relaciona com sua própria atividade, que pode ser algo alienado. Dessa forma, além da relação sujeito (trabalhador) e produto, Marx ressalta a alienação causada no processo de produção, questionando-se “como poderia o trabalhador defrontar-se alheio ao produto da sua atividade se no ato mesmo da produção ele não se estranhasse a si?” (MARX, 1844/ 2004, p.82).
Schütz (2008) aponta que, para Marx, nos Manuscritos Econômico-Filosóficos, o processo em si é uma produção ativa de alienação; não basta distribuir os produtos do trabalho alienado, pois é o próprio processo de trabalho, enquanto processo ativo de alienação que precisa ser superado, porque a alienação passa a ser concebida a partir de sua origem processual e social, o que torna o trabalhador oprimido.
Esse teórico ainda explica que Marx postulou algo inédito em contrapartida à visão unilateral da Economia Política14: a alienação do sujeito em relação a seu produto, ao processo de produção e a si mesmo. Experimenta-se, primeiramente, na relação do sujeito com os outros sujeitos, revelando-se, assim, uma correlação nas formas de alienação.
Dessa forma, a alienação do sujeito em relação aos outros sujeitos é, também, condição das formas de alienação anteriores, sendo que esse último nível de alienação tem precedência em relação aos demais. Nisso, o “autoestranhamento (Selbstentfremdung) do homem, de si mesmo e da natureza aparece na relação que ele outorga a si e à natureza para com os outros homens diferenciados de si mesmo” (MARX, 1844/2004, p.87). A indiferença dos seres humanos na relação uns com os outros se mostra, portanto, como a mais profunda forma de alienação.
Torna-se importante destacar que a alienação ocorre no objeto externo ao sujeito, por não fazer parte de sua natureza e suscitar sofrimento em vez de bem-estar, porque o trabalho é imposto: “se o produto do trabalho não pertence ao trabalhador, um poder estranho [que] está diante dele [...] Se sua atividade lhe é martírio, então ela tem de ser fruição para um outro e alegria de viver para um outro” (MARX, 1844/ 2004, p.86).
Na área de formação docente, Liberali (2009c) interliga a discussão de Marx à visão filosófico-monista, com base no legado do filósofo Spinoza (1632-1677) e interpreta a alienação como falta de consciência do sujeito em relação ao sentido e significado que a
comunidade produziu sobre um produto. Nessa questão, sem entender os sentidos e significados atribuídos pela comunidade, o sujeito acaba marginalizado em relação àquilo que produz. Assim, a criação desse sujeito não o torna parte da totalidade, somente o mantém cumprindo um papel individualizado na atividade que tem conexão com a totalidade. Daí o sujeito tem seu conatus enfraquecido (poder de resistência de se autoconservar na existência) e sua liberdade, na totalidade, é quase inexistente (LIBERALI, 2009 c).
Ao refletir sobre esses aspectos de criticidade, como pesquisadora-formadora, constatei a importância de buscar maneiras de trabalho coletivo, em que todas as alunas- professoras entendessem suas participações nas atividades e a importância na compreensão de cada sujeito constituindo a atividade.
Dentro da noção de criticidade, o entendimento sobre esse conceito de alienação, contribui para deduzir que a produção na atividade de formação de alunas-professoras pode ser imposta se o sujeito desconhece ou ignora o objeto e o processo da atividade, se os trata sem criticidade, numa relação de opressão, uma vez que, de acordo com Marx (1844/2004, p.87).
Através do trabalho estranhado o homem engendra, portanto, não apenas sua relação com o objeto e o ato de produção enquanto homens que lhe são estranhos inimigos; ele engendra também a relação na qual outros homens estão para sua produção e o seu produto, e a relação na qual ele está para com estes outros homens. Assim como ele [engendra] a sua própria produção para a sua desefetivação (Entwirklichung), para o seu castigo, assim como [engendra] o seu próprio produto para a perda, um produto não pertencente a ele, ele engendra também o domínio de quem não produz sobre a produção e sobre o produto.
Retomo a ideia de que, para que o processo e o produto da atividade de formação sejam críticos e não alienados, os sujeitos podem compartilhar os elementos, dos componentes da atividade; mas não podem fazer isso por imposição. Autonomia interligada à educação, adverte Paro (2011), deve ser desenvolvida com autoria do próprio sujeito que se faz autônomo. Entretanto, deve haver cuidado para não se obter a “restrição desmedida”, ao subestimar os envolvidos, tampouco o “mero espontaneísmo” (p. 178-179), ao se aceitar todo tipo de participação do sujeito, mesmo as acríticas, sob o pretexto de não se inibir seus desejos. O autor ainda explica que a autonomia não pode ser outorgada e, sim desenvolvida com a participação da própria aluna-professora não surge do nada, mas com a mediação da pesquisadora-formadora.
Nessa direção, expando essa noção pressupondo que, à medida que papéis e atuações são oferecidos aos sujeitos de uma atividade de formação docente, pode-se observar que eles também adquirem responsabilidade e desenvolvem, dessa forma, a autonomia de cada um. Todas as alunas-professoras, ingressantes no curso ou, ainda, aquelas mais experientes, participam e opinam, assumem suas participações individuais na atividade ao alcance coletivo do objeto idealizado. Mas isso não implica que qualquer participação seja aceita, pois, em busca da criticidade, não se pode nem subestimá-las, tampouco, aceitá-las no “mero espontaneísmo” (PARO, 2011).
Conforme ressalta Liberali (2008), com base em McLaren (1997) e Giroux (1999), uma postura de criticidade de alunas-professoras pressupõe a identidade dos sujeitos como intelectuais dentro da instituição e da comunidade, com funções sociais concretas que representem formas de conhecimento, práticas de linguagem, relações e valores sociais que são seleções e exclusões particulares da cultura mais ampla.
Dentro do universo de conhecimentos e outras práticas, a teoria, na perspectiva de Sanchez- Vázquez (2011) apresenta-se como uma forma de generalização prática e práticas são formas que ficam circunscritas numa visão que pode estar na teoria. Então, é a teoria que carrega as razões do agir e que materializa elementos de uma história, suas ideologias. Assim, quando uma aluna-professora consegue unir fazeres e saberes de forma crítico-criativa para construir sua prática e sua ação, assume uma postura crítica no mundo. Ademais, essa futura professora constata que é capaz de ser crítica e participativa do mundo sócio-histórico- cultural, porque consegue elaborar novos sentidos e significados, que compartilhados, colaboraram com a produção dialética de novos produtos culturais (LIBERALI, 2011a).
Portanto, ainda relacionado ao “crítico”, observo a relevância da relação teoria e prática na atividade de formação de professores em oposição ao acrítico e imposto ou ao senso-comum. Esse diálogo teoria e prática, introduzido por diferentes formas de conhecimento (textos, autores, perspectivas, discussões), contribuem para que os sujeitos reflitam e reelaborem suas experiências sob um olhar crítico e produzam novos sentidos e significados.
Sánchez-Vázquez (2011, p.241-242)15 alega que, no lugar de formulações teóricas, tem-se o ponto de vista do “senso comum que docilmente se dobra aos ditames ou exigências
15 Ao analisar o critério de verdade para o pragmatismo, Sánchez-Vazqués (2011, p.241-266) relativiza o conceito de verdade. Já Comte-Sponville (2008) explica que a verdade não deve ser considerada como absoluta, pois não há totalidade.
de uma prática esvaziada de ingredientes teóricos”. A prática, na atividade, tem grande valia, mas somente ao relacionar-se com a teoria, caso contrário, continua o autor (p.241-242), “a prática basta a si mesma, e o senso comum situa-se passivelmente em uma atitude acrítica em relação a ela, resultando na prática sem teoria”.
Por outro lado, Freire (1996/ 2009) ressalta que o próprio discurso teórico, necessário à reflexão crítica, deve se apresentar de forma concreta, a ponto que se confunda com a prática, pois ensinar exige reflexão crítica sobre a prática e não somente epistemologia. Ao contrário, tem-se uma relação vazia e assimétrica, entre o senso comum e teoria. Igualmente, Celani (2010) observa essa relação na formação de alunas-professoras, por não terem sido introduzidos a um referencial teórico, nem lhes terem proporcionado uma educação reflexiva, tanto sobre suas atividades de ensinar como sobre o ensinar uma LE em contexto adverso.
Entendo, assim, que “crítico” está ligado à possibilidade do sujeito estabelecer relações entre diversos conhecimentos, observando a realidade imediata de forma que parta não apenas do senso comum, mas estabeleça conexões com outros conhecimentos com os quais já teve contato. E, com base nessas relações, este sujeito se posicione frente à realidade, com engajamento, sem imposição, assumindo determinadas perspectivas e atuando a partir delas.
Valendo-me do pensamento freireano, a curiosidade epistemológica é condição para a criatividade, pois o exercício “da curiosidade convoca a imaginação, a intuição, as emoções, a capacidade de conjecturar, de comparar, na busca da perfilização do objeto ou do achado” (FREIRE, 1996/2009, p. 88).