As reformas para a educação superior não são recentes. Vitale (2006) identifica a existência de três reformas universitárias no cenário latino-americano. A de Córdoba de 1918 é citada como a primeira. Em seu entendimento, essa contribuiu para a ampliação do acesso à educação superior de um maior contingente da população urbana. A segunda se refere à ampliação do acesso pela via da privatização, que, de acordo com o mesmo autor, ocorreu na década de 1980. A face dessa reforma seria marcada pela mercantilização e caracterizada por um modelo dual público-privado no qual há a luta pela liberdade do mercado. A terceira vem ocorrendo a partir dos anos 2000 e é marcada pelo desenvolvimento da autonomia avaliada no contexto da internacionalização da educação. Vitale (op. cit.) caracteriza essa terceira fase da reforma a partir de um modelo denominado trinário (público-privado-internacional).
Os elementos da segunda e da terceira reformas apresentados pelo autor parecem ter características que coadunam com as das atuais reformas da educação superior no cenário brasileiro, quais sejam: o modelo dual público-privado e a autonomia avaliada. O modelo dual público-privado pode ser relacionado a um duplo movimento: a expansão quantitativa do ensino superior através do recrudescimento do número de instituições privadas e de um tímido crescimento da rede pública. Já a autonomia avaliada pode ser relacionada às avaliações de larga escala a que a educação superior vem sendo submetida.
Cabe lembrar que as reformas educacionais tiveram centralidade no âmbito das políticas educacionais dos anos 1990, estando, sobretudo, vinculadas às reformas, fiscal e de Estado; à implementação das políticas de corte neoliberal visando ao atendimento às exigências de reprodução do capital tal como demonstram estudos de alguns autores como: Oliveira (1999; 2003); Dourado (2002); Santos (2004); Assunção & Oliveira (2009).
Embora a implementação das políticas neoliberais, como lembra Mancebo (2007) não tenha ocorrido de uma única forma tanto no Brasil quanto em outros países da América Latina, a racionalização dos gastos públicos, a redefinição do papel do Estado e suas formas de atuação constituem a base das reformas de Estado e educacionais nesse contexto.
No caso brasileiro, sobretudo a partir dos anos 1990, as reformas educacionais têm trazido implicações para a organização das instituições educacionais e para o trabalho docente nos diferentes níveis [educação básica e superior] e modalidades de ensino. Como lembram Leher & Lopes (2008), embora as condições de trabalho na educação superior sejam relativamente melhores que na educação básica, as reformas de ambos os níveis de ensino guardam algumas similaridades. A intensificação do trabalho e o arrocho salarial constituem exemplos dessas similaridades.
Acerca das mudanças na organização do trabalho e no trabalho docente na educação superior, Mancebo (2007) argumenta que o cotidiano das instituições de ensino mudou o ritmo dos trabalhadores, tendo reflexos inclusive, na produção acadêmica e no trabalho do professor. De acordo com a autora, o trabalho docente se vê duplamente afetado pelas políticas públicas implementadas para a educação. Por um lado, o docente é configurado enquanto trabalhador de um sistema produtivo-industrial, imerso numa nova organização do trabalho; por outro, o produto do seu trabalho – formação de “força de trabalho competente” e, no caso da educação superior, produção de 'tecnologia e conhecimento científico' – é profundamente afetado. (MANCEBO, 2007, p.469)
No que concerne ao trabalho docente na universidade pública, Maués (2010) argumenta que:
O individualismo, a competição, marcas do liberalismo, estão muito vivas nessa face perversa que a Universidade pública vem assumindo e o professor, como um dos principais protagonistas da instituição, vem sendo penalizado nesse modelo de uma Universidade que teve
sua identidade “alterada”, sua cultura acadêmica modificada para se
aproximar do mercado, sua autonomia violada e que, para sobreviver, institui o capitalismo acadêmico e a cultura da produtividade. (MAUÉS, op. cit., p.155 )
Nesse mesmo período, a subsunção das políticas sociais às políticas econômicas, causou, segundo Mancebo (2004), mudanças na cultura universitária que tiveram repercussões como: deterioração das condições de trabalho nas universidades; alterações nas propostas curriculares e avaliação de desempenho estudantil definida fora das universidades públicas; a mercantilização do sistema de pós-graduação; a privatização da agenda científica e o
(...) desenvolvimento de um sistema de avaliação calcado em critérios de produtividade empresarial que quantifica a atividade docente e funciona como mecanismo de distribuição de recursos para financiamento de projetos de pesquisa ou para a distribuição de incentivos salariais ao corpo docente. (MANCEBO, op. cit., p. 859)
Em alguns contextos, a incorporação das demandas do setor produtivo aparece de forma mais pronunciada. Segundo Aboites (2003), no México, e, em alguns países da América Latina, completaram vinte anos de uma nova época na educação superior marcada por um discurso que se assenta nos eixos da qualidade; da avaliação; da eficiência; da produtividade; da pertinência e da excelência que mudam a orientação das bases sociais de um projeto de educação superior no qual, a educação não é a base de um projeto social, mas a base das necessidades empresariais.
O autor fala de uma espécie de educação empresarial-governamental. Nesse processo, ocorrem acordos nos quais se incluem na docência universitária, pessoal e empresas e da mesma forma, a participação de acadêmicos nas corporações industriais, além da possibilidade de participação do setor empresarial na definição de planos e programas de estudos na educação superior.
No contexto brasileiro, no que concerne ao processo de expansão do acesso à educação superior, esse ocorre, de acordo com Lima (2008, p. 59), através de dois mecanismos
básicos: a “explosão” do setor privado e a privatização interna das IES públicas. A tabela abaixo elucida e caracteriza o primeiro mecanismo que se relaciona ao incremento significativo do número de matrículas na rede privada de ensino.
TABELA 1 – EVOLUÇÃO DO NÚMERO E PERCENTUAL DE INSTITUIÇÕES DE