Penso que até este ponto do texto ficou clara a necessidade do ensino e do uso da literatura na escola, bem como da busca de sua adequada escolarização. Contudo, ainda que se tenham algumas ideias sobre a necessidade de práticas pedagógicas que respeitem as características do texto literário, é mister uma proposta que apresente de maneira mais concreta, como seria possível colocar essas ideias em prática. Com essa preocupação, autores como Solé (1998), Owocki (2003), Harvey e Goudvis (2007), Kleiman (2010) e Menegassi (2010) propõem o ensino de estratégias de leitura como alternativa para a formação do leitor.
De acordo com Harvey e Goudvis (2007), pesquisas realizadas demonstraram que bons leitores recorrem a certas estratégias para construírem os significados do texto. Elas consideram, assim, a necessidade do ensino de estratégias metacognitivas de leitura para a formação do leitor.
A leitura de um texto exige muito mais que o simples conhecimento linguístico compartilhado pelos interlocutores: o leitor é, necessariamente, levado a mobilizar uma série de estratégias tanto de ordem linguística quanto de ordem cognitivo-discursiva com fim de levantar hipóteses, validar ou não as hipóteses formuladas, preencher as lacunas que o texto apresenta, enfim, participar de forma ativa, da construção do sentido. Nesse processo, autor e leitor devem ser vistos como „estrategistas‟ na interação pela linguagem. (p.7)
Butlen (2014)16 expôs que as pesquisas coordenadas por ele a respeito do
desempenho dos alunos franceses na avaliação do PISA revelaram, entre os fatores associados ao bom desempenho dos adolescentes, o hábito da leitura de textos literários e o uso de estratégias para compreender o texto.
Entendo que é função da escola oferecer algo mais do que os conhecimentos adquiridos aleatoriamente ao longo da vida. Nesse sentido, cabe a esta instituição tanto ampliar os conhecimentos prévios dos alunos quanto apresentar caminhos para que o leitor possa adentrar mais profundamente os textos.
Aprender a ler não é muito diferente de aprender outros procedimentos ou conceitos. Exige que a criança possa dar sentido àquilo que se pede que ela faça, que disponha de instrumentos cognitivos para fazê-lo e que tenha ao seu alcance a ajuda insubstituível do seu professor, que pode transformar em um desafio apaixonante o que para muitos é um caminho duro e cheio de obstáculos. (SOLÉ, 1998, p. 65)
Autores como Solé (1998), Owocki (2003), Serafini (2004), Harvey e Goudvis (2007), Girotto e Souza (2010) afirmam que a formação do leitor inclui a crescente consciência sobre o processo de elaboração de sentidos, ou de uso de estratégias de compreensão leitora. “As crianças se tornam protagonistas da atividade de leitura, não só porque lêem, mas porque transformam a leitura em algo seu.” (SOLÉ, 1998, p.109).
Considerando a relevância de um ensino que una os avanços conceituais às práticas nas escolas, apresento, a seguir, algumas propostas distintas, porém não
16 Informação oral oferecida pelo pesquisador francês Max Butlen, em 16/04/2014, na disciplina “Tópicos Especiais: “PESQUISA E FORMAÇÃO DOCENTE: POLÍTICAS, ESPAÇOS, ABORDAGENS E AVALIAÇÃO”, na FCT/UNESP.
divergentes, de estudiosos que sugerem a sistematização do ensino com estratégias de leitura.
Ao investigar as possibilidades de intervenção docente no que se refere ao ensino de estratégias de leitura, deparei-me com o documento oficial que rege a base nacional do currículo no Brasil: os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCNs). Tais parâmetros propõem um trabalho com estratégias de leitura desde o início do ensino fundamental, elencando: seleção, antecipação, inferência e verificação. De acordo com esse documento, ler
não se trata de extrair informação, decodificando letra por letra, palavra por palavra. Trata-se de uma atividade que implica estratégias de seleção, antecipação, inferência e verificação, sem as quais não é possível proficiência. É o uso desses procedimentos que possibilita controlar o que vai sendo lido, permitindo tomar decisões diante de dificuldades de compreensão, avançar na busca de esclarecimentos, validar no texto suposições feitas. (BRASIL, 1998, p. 69-70)
Pela própria característica de generalidade do material, esse não se aprofunda nas definições nem expõe como o professor poderia efetivar isso na prática. Já Menegassi (2010) discute e apresenta possibilidades para o trabalho com as estratégias propostas nos PCNs, exemplificando com textos clássicos da literatura, trazendo significativa contribuição para se pensar o ensino de leitura. As mesmas estratégias elencadas nos PCNs e discutidas por Menegassi (2010) reaparecem em outros dois documentos oficiais consecutivamente do governo do Estado de São Paulo – Ler e escrever (SÃO PAULO, 2010) – e federal – Pacto Nacional pela Alfabetização na Idade Certa (PNAIC) (BRASIL, 2012), desenvolvido em todo o território nacional desde 2013. O material desses dois programas de formação de professores cita como fundamento teórico para a prática do ensino das estratégias a autora espanhola Isabel Solé. Ela aborda a temática no livro Estratégias de Leitura, traduzido para o português dois anos após sua publicação original, em 1996. Contudo, a autora propõe que se ensine uma gama de estratégias maior do que as quatro citadas nestes programas, sendo elas:
Antes da leitura: motivação; estabelecimento de objetivos para a leitura;
revisão e atualização do conhecimento prévio; estabelecer previsões sobre o texto; e formular perguntas.
Durante a leitura: elaborar previsões sobre o que está sendo lido; formular
perguntas; esclarecer dúvidas; e resumir as ideias do texto.
Após a leitura: elaborar a ideia principal; elaborar resumo do texto; e
formular e responder perguntas pertinentes aos objetivos.
Solé (1998) elabora uma organização didática que favorece o estabelecimento de objetivos para a leitura e o uso de diferentes estratégias metacognitivas. Para ela, ensinar estratégias de leitura é “oferecer à criança as técnicas, os segredos utilizados pelo professor quando lê e escreve, de modo que ela possa se apropriar progressivamente dos mesmos.” (SOLÉ, 1998, p. 63). Ela propõe um trabalho no qual o processo de compreensão não se dá apenas pela retomada do que foi lido, mas algumas estratégias são utilizadas antes, outras durante e algumas após a leitura, o que constituiria um ciclo objetivando também a formação do leitor autônomo. A autora ressalta, no entanto, que essas estratégias estão interligadas, sendo possível utilizar uma de cada vez ou várias ao mesmo tempo, bem como alterar o momento de sua utilização.
Gostaria de considerar, ainda, alguns outros estudiosos que abordam com muita propriedade o ensino das estratégias, como é o caso de Kleiman (2008, 2010), que assim como Solé (1998) e Menegassi (2010) discutem e fundamentam a relevância do ensino de estratégias metacognitivas de leitura para o processo de construção de sentidos do texto e, por conseguinte, para a formação do leitor. Kleiman (2008) diferencia estratégias cognitivas de metacognitivas, analisa e propõe práticas, no que traz relevante contribuição para se pensar a formação do leitor. Esta autora pauta-se também em Vygotsky para pensar os processos de ensinar e aprender na escola, considerando que a aprendizagem se constrói na interação de sujeitos, em processos cooperativos, que podem envolver aluno e professor, ou aluno e outros alunos em relação a um contexto mais amplo. Sendo assim, em seu livro Oficina de leitura: teoria e prática, propõe atividades encadeadas de leitura que foram, anteriormente, trabalhadas e discutidas em oficinas com grupos de professores, voltadas à sua formação para o trabalho com os alunos, mediante
retomada do texto lido, com atividades cada vez mais complexas, ao mesmo tempo que o suporte do professor vai sendo retirado para que o aluno se torne mais independente nesse processo de formação do leitor.
Convém citar ainda as autoras Koch e Elias (2010), as quais afirmam que autor e leitor se utilizam de estratégias para escrever e ler o texto. Apresentam algumas possibilidades de uso de estratégias que os leitores têm a sua disposição para recorrer às pistas do texto para construir um sentido “compatível à proposta apresentada pelo autor”, considerando a leitura como atividade que leva em conta os conhecimentos linguístico, enciclopédico e interacional do leitor, num processo dialógico. As discussões empreendidas e proposituras elaboradas pelas autoras consideram fortemente os recursos linguísticos e da estrutura do gênero, como também a presença marcante dos conhecimentos prévios do leitor. Ao abordar as características dos gêneros, os sinais do texto e os recursos selecionados pelo escritor no processo de produção de sentidos, apresentam contribuições principalmente para ampliar os conhecimentos estratégicos e sobre a língua escrita, em seus aspectos formais e interacionais.
Solé (1998), Harvey e Goudvis (2007), Kleiman (2008, 2010), Koch e Elias (2010) pressupõem momentos de compartilhar os sentidos elaborados pelo leitor, para que a compreensão do texto se dê não apenas de maneira isolada e individual, mas em interação com o outro.
Retomando mais uma proposta de ensino de estratégias de leitura para a formação do leitor, trago para a discussão, ainda, as autoras Harvey e Goudvis (2007), representando um grupo de pesquisadores norte-americanos que estuda, como afirmei anteriormente, o ensino de estratégias metacognitivas de leitura, algumas das quais podem ser ensinadas desde os primeiros anos da educação básica. Pesquisas e práticas têm sido desenvolvidas no Brasil com essa metodologia e adaptações para a realidade brasileira vêm sendo propostas principalmente por Girotto e Souza (2010) e Souza (2012).
Entre as estratégias que essa metodologia engloba estão: conectar, visualizar, inferir, questionar, prever, sumarizar e sintetizar. Propõe-se que essas estratégias sejam trabalhadas, uma de cada vez, em oficinas que envolvem momentos de leitura individual e partilhada. Os estudos dessas autoras tiveram
como precursor os desenvolvidos por David Pearson, na década de 1980, que propõe um modelo de instrução no qual o professor auxilia o aluno a se tornar gradualmente mais independente. Assim, primeiramente demonstra como utiliza as estratégias de compreensão objetivando deixar visível para os alunos como um leitor mais experiente se torna consciente dos processos de compreensão; esta é seguida de uma prática guiada pelo professor, em que ele ajuda os alunos individualmente ou em grupos, a utilizar a estratégia; e, por fim, os alunos a utilizam de maneira independente.
Harvey e Goudvis (2007) apresentam um modelo de oficina para o ensino de estratégias de leitura, que inclui esses três momentos e, termina com o grupo-classe realizando a avaliação da oficina e da utilização da estratégia pelos alunos.
Assim, os leitores em formação podem, num primeiro momento, presenciar o uso de estratégias pelo outro (o professor), depois praticá-las em situações compartilhadas de leitura e construção de significados para o texto em conjunto. As oficinas de leitura são organizadas de maneira que cada estratégia seja utilizada pelo leitor em diferentes momentos e de maneira compartilhada e individual: primeiro pelo professor, depois em grupo e, finalmente, por cada sujeito envolvido. Essas estratégias seriam trabalhadas escolhendo-se textos adequados e elaborando-se oficinas nas quais, por meio de pequenas aulas, pudesse ensiná-las separadamente permitindo experiências diversificadas de conhecimento e de uso delas antes, durante e após a leitura.
As diferentes abordagens para o ensino de leitura e de estratégias de leitura que apresentei pautam-se em concepções aproximadas de leitura, linguagem e texto. Não são excludentes, do ponto de vista das teorias que as viabilizam. Cada uma delas traz contribuições distintas ou mesmo complementares para o ensino da leitura. Todas visam à formação de um leitor progressivamente autônomo, ou seja, que possa utilizar estratégias de leitura diversas e apropriadas, em textos e situações diferentes daquelas vivenciadas durante o ensino.
Contudo, diante da necessidade de optar por um dos caminhos apresentados, utilizei como critérios os objetivos da pesquisa, os sujeitos aos quais seria aplicada, bem como os fundamentos que embasam as concepções de ensino e aprendizagem adotados. Optei, então, pela metodologia do grupo norte-americano, representado
aqui por Harvey e Goudvis (2007). Isso se deu por considerar que esta engloba todos os princípios considerados fundamentais nesta pesquisa e adequando-a ao nível de ensino em que foi aplicada tem-se:
Este modelo de instrução da compreensão apresentado pelas autoras supracitadas explicita de maneira clara uma possibilidade de sistematização do ensino de estratégias e aborda uma ampla gama de estratégias a serem trabalhadas.
Trata do ensino de estratégias metacognitivas e considero que, refletindo sobre seus próprios processos de pensamento e os dos outros, os alunos poderão aprender e desenvolver caminhos para dialogarem com os textos. Conforme afirma Kleiman (2008, p. 52) estas “permitem e guiam o raciocínio, a inferência, a procura de sentido”.
As sete estratégias elencadas podem ser aplicadas na leitura de qualquer gênero textual (embora em decorrência de elementos artísticos e estéticos, a temática, forma, conteúdo, o texto possa se tornar mais propício para o uso de uma ou de outra estratégia) e englobam desde a ativação dos conhecimentos prévios, a abordagem de aspectos variados do texto que perpassam pela seleção, a partir dos objetivos do leitor, as características do gênero e de seus elementos essenciais, até as diferentes possibilidades de compreensão para o texto.
Explicita de maneira concisa, mediante um modelo de desenvolvimento de oficinas de leitura, o papel do professor e do aluno e explora alguns aspectos fundamentais para a apropriação do conhecimento, que se relacionam à teoria de Vygotsky e colaboradores: o papel do professor como modelo a ser, inicialmente, imitado pelo aluno; os momentos regulares de interação nos pequenos e no grande grupo; e a experiência de usar individualmente o que foi vivenciado primeiramente por meio da observação de um modelo, depois em conjunto. Todo esse processo corresponde a auxiliar o aluno a realizar aquilo que ainda
não consegue fazer sozinho e ir aprofundando seus conhecimentos até efetivar essas aprendizagens e ser capaz de realizá-las com autonomia. Dessa maneira, pressupõe-se que é objetivo do professor promover as aprendizagens, proporcionando aos alunos as bases para suas próximas conquistas cognitivas.
Somam-se aos motivos já elencados, o fato dessa metodologia abordar tanto o ensino como a aprendizagem da leitura.
Certo é que os processos de tornar interno aquilo que se apresenta socialmente, segundo Vygotski (1991b), não se efetivam sempre num curto período de tempo, por exemplo, como é o proposto para a realização de uma oficina que envolve esses diferentes modos de uso das estratégias de leitura. Contudo, o ensino das estratégias não se restringe a uma oficina realizada em um dia de aula, mas corresponde a uma prática constante de realização de oficinas de leitura com diferentes estratégias. Cada estratégia, por conseguinte, não é ensinada uma única vez, mas em diferentes momentos, com textos e atividades diversificadas. Cabe aqui uma ressalva que, embora a mesma estratégia possa ser trabalhada muitas vezes, não se trata de repetir o mesmo que foi feito antes, pois se assim fosse, seria o ensino de técnicas ou o treinamento de ações. Ao invés disso, as estratégias metacognitivas de leitura são procedimentos complexos que visam auxiliar o aluno a construir caminhos, conscientemente, para elaborar a compreensão.
Justificada a escolha por essa teoria de ensino, apresento a seguir alguns princípios que podem auxiliar a compreender melhor esta proposta.