Forslag til videre arbeid

Os conhecimentos ou saberes que os professores mbilizam e que se abastecem para responderem as exigências concretas de ensinar formam o que Gauthier et al (2006) denominam de “reservatório de conhecimentos” do professor (GAUTHIER et al, 2006, p.28).

Gauthier et al (2006) definem esses “saberes” docentes como “o conjunto dos conhecimentos, competências e habilidades que servem de alicerce à prática concreta do magistério e que poderão, eventualmente, ser incorporados aos programas de formação dos professores” (GAUTHIER et al, 2006, p. 14). Entre esses saberes encontram-se o saber disciplinar, o saber curricular, o saber das ciências da Educação, o saber da tradição pedagógica, o saber experiencial e o saber da ação pedagógica. O primeiro deles, saber disciplinar se refere aos conhecimentos específicos produzidos pelos pesquisadores e cientista de diversas disciplinas. Os saberes curriculares, segundo saber, são os programas e manuais de ensino aprovados pelo Estado e utilizados pelo professor. Os saberes das ciências da educação, terceiro tipo, são os conhecimentos profissionais que não estão relacionados diretamente com o ensino, estão vinculados com seus conhecimentos sobre seu ofício ou em Educação em geral. Um exemplo citado por Gauthier et al (2006) desses saberes é a ideia que o professor tem do sistema escolar, do conselho escolar, do sindicato e da carga horária. O quarto tipo de saber, o saber da tradição pedagógica, abrange concepção prévia do professor e suas representações de escola antes do magistério, mas as teorias pedagógicas legitimadas sobre o ensino e a aprendizagem. O saber experiencial é o saber da experiência e do hábito do professor em que se destaca o aprender com suas próprias experiências e com a rotina. O último tipo de saber elencado por Gauthier et al (2006) é o saber da ação pedagógica, ou seja o saber experiencial legitimado quando se torna público e que é testado por meio de pesquisas realizadas em sala de aula.

Sobre esses saberes, Hentschke, Azevedo e Araújo (2006), baseadas em Gauthier et al (2006), afirmam que eles envolvem: “a formação universitária específica, a socialização profissional a partir de uma prática docente, o contexto específico do

trabalho, a escola, a ação pedagógica e uma tradição de ensino como pano de fundo” (HENTSCHKE, AZEVEDO E ARAÚJO, 2006, p. 51).

O termo reservatório equivale a expressão “knowledge base” empregada por diversos autores que buscam uma base de conhecimentos comum para o ofício de ensinar visando a profissionalização7 do ensino. Mizukami (2004) define essa base como um “corpo” de compreensões, conhecimentos, habilidades e disposições que são necessárias ao professor para que este aprenda e ensine em diferentes áreas do conhecimento, níveis, contextos e modalidades de ensino. Para Shulman (1987), essa base se refere a um repertório profissional que contém sete categorias de conhecimentos compartilhadas entre os professores: o conhecimento referente à matéria a ser ensinada, o conhecimento pedagógico da matéria, o conhecimento do currículo, o conhecimento pedagógico geral, o conhecimento do contexto, o conhecimento dos alunos e suas características e o conhecimentos dos fins, princípios e valores da educação, fundamentos filosóficos e históricos.

Essa base de saberes comuns da Educação é o que permite ao professor exercer seu ofício com mais competência, consolidando o ensino fundamentado na teoria e na prática. Gauthier et al (2006) afirmam que a profissionalização do ensino possui dois obstáculos que dificultam a consolidação dessa base de saberes: 1) a falta de reflexão da prática educativa, que muitas vezes se baseia somente no conhecimento do conteúdo, no “bom senso”, na experiência, na intuição, no talento, ou na cultura formando assim “um ofício sem saberes” (GAUTHIER et al, 2006, p. 20), e 2) a distância entre os conhecimentos produzidos nas ciências da educação com a realidade dessa atuação, produzindo “um saber sem ofício” (GAUTHER et al, 2006, p. 25).

Essas duas situações apontadas por Gauthier et al (2006) enfatizam a relevância da integração entre o conhecimento teórico e o contexto de atuação docente para a construção do ofício do professor. Pois, os “saberes” sem a complexidade contextual do ensino expressa um ofício que não existe. O entendimento dos saberes, habilidades ou conhecimentos dentro de um contexto educativo configuram o ensino como um oficio, o que é importante para a compreensão da ação pedagógica. Para Sacristán (1999), a profissionalização do ensino está ligada diretamente às ações dos docentes, nas palavras do autor, “a profissão docente é configurada como um ofício comum daqueles que a desenvolvem, porque todos compartilham de repertórios de esquemas práticos, de esquemas cognitivos e dinâmicos ligados entre si” (SACRISTÁN, 1999, p.55).

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Profissionalismo é o processo de socialização profissional que se caracteriza pela adesão dos membros às regras, normas e atitudes que definem o que se poderia chamar de uma consciência profissional (BORDONCLE, 1991; 1993 apud GAUTHIER et al, 2006).

Portanto, a ação pedagógica, por envolver o processo de ensino real e prático do professor em sala de aula, é também uma forma de “saber” docente. Gauthier et al (2006) denominam esses saberes específicos de “saberes da ação pedagógica” (GAUTHIER et al, 2006, p. 33). Para eles, esses saberes são as habilidades mais necessárias para a profissionalização do ensino, pois estão ligadas à identidade do professor. Os conhecimentos ou saberes vinculados a essa ação docente compõem o que Gauthier et al (2006) denominam de “repertório de conhecimentos” do professor. Esses saberes são aqueles ligados diretamente a ação docente durante a gestão da matéria e a gestão de classe e se referem às práticas de ensino em sala de aula.

O repertório de conhecimentos pode ser definido, portanto, como um conjunto de saberes, conhecimentos, habilidades e atitudes que um professor necessita para realizar sua atividade docente (GAUTHIER et al, 2006). Esse repertório é considerado um subconjunto do reservatório de conhecimentos e é restrito aos saberes direcionados à ação pedagógica. Para Gauthier et al (2006), são os saberes que

[...] remetem diretamente aos resultados das pesquisas sobre o gerenciamento de classe e de matéria. Para nós, o repertório de conhecimentos representa um subconjunto do reservatório geral de conhecimentos do professor e tem origem nas pesquisas realizadas em sala de aula (GAUTHIER et al, 2066, p. 18)

A pesquisa sobre o repertório de conhecimentos parte de dois postulados tidos como fundamentais: 1) a distinção entre o repertório de conhecimentos dos professores e das demais profissões e 2) a formalização desse repertório docente que se dá pelo estudo de sua ação (GAUTHIER et al, 2006).

Partindo das argumentações apresentadas, a natureza dos saberes da ação do professor é definida como restrita ao trabalho docente (o ensino). A ação pedagógica não abrange, necessariamente, todos os saberes pedagógicos e é focada na atuação docente, seus momentos de atuação, e suas influências externas.

O professor, como um agente pedagógico inserido e influenciado por uma cultura educativa, ao agir, em sala de aula, mobiliza os saberes necessários para a sua atuação competente. Essa ação torna-se única de acordo com o sujeito que age dentro de um corpo de conhecimentos que fundamenta seu agir. As ferramentas, os conteúdos, as atividades, a rotina da aula, a forma de condução do professor, as regras e combinados de sala são resultantes dos elementos (intencionalidade, finalidade, objetivos, desejos, vontade, crenças e interesses) que compõem sua ação dentro de um contexto específico, enfatizando, assim, características do ato de agir, como pessoal e social, dentro da prática educativa.

Os conceitos apresentados possibilitam compreender a ação pedagógico-musical de professor de Música. Nesse processo, consideram-se as características dos seus elementos que caracterizam essa ação, os saberes e a atuação em uma escola regular de Educação Infantil.