Na fase 6 da DSRM, devem-se comunicar o problema e a sua importância, o artefacto, a sua utilidade e a sua inovação, o rigor do processo de design, a sua eficácia para os investigadores e outras audiências relevantes. Nesse sentido, e no contexto deste estudo foram publicados dois artigos científicos (Tabela 21) e efetuadas diversas comunicações / divulgação em eventos relacionados com a temática e descritas seguidamente.
Comunicação em eventos:
- Apresentação do SmartMOOC na semana europeia do CodeWeek, em outubro de 2016. O CodeWeek é uma iniciativa da união europeia com a realização de diversas atividades relacionadas com a programação de computadores, e que tem como objetivo principal, promover a aprendizagem de técnicas de programação e fortalecer as competências digitais dos participantes (Figura 38).
- Sessão de entrega de certificados de conclusão aos estudantes que concluíram o SmartMOOC de Fundamentos de Programação, em abril de 2017 (Figura 39).
- Apresentação do trabalho de investigação na Pós-Graduação de Informática Aplicada às Organizações, ISCTE, abril de 2017.
- Apresentação do trabalho de investigação na Pós-Graduação de Informática Aplicada às Organizações, ISCTE, novembro de 2017.
- Participação na Noite dos Investigadores, em setembro de 2017 (Figura 40).
- Entrevista ao programa 90 segundos de ciência. (http://www.90segundosdeciencia.pt/sobre- 90-seg/)
Figura 38 – Apresentação do SmartMOOC na CodeWeek, ISCTE, abril 2017
Figura 40 – Divulgação do SmartMOOC na Noite dos Investigadores, 2017 in Site
http://noitedosinvestigadores.org/programa/lisboa/
Comunicação: Publicações Científicas
Na Tabela 21, descrevemos as publicações científicas que foram realizadas no âmbito do trabalho desenvolvido no presente Capítulo.
Tabela 21 – DSRM (Fase 6): Comunicação - Publicações Cientificas
Publicações Descrição Piteira, M., & Costa, C. J. (2017). Gamification: Conceptual framework
to online courses of learning computer programming. Em 2017 12th Iberian Conference on Information Systems and Technologies (CISTI) (pp. 1–7). ISCTE-IUL - Lisboa.
https://doi.org/10.23919/CISTI.2017.7975695.
Esta publicação contêm a descrição da framework teórica proposta para cursos online de programação gamificados e descrita neste documento no subcapítulo 5.5
Piteira, M., Costa, C.J., & Aparício, M. (2017). A conceptual framework to implement gamification on online courses of computer programming learning: implementation. Em ICERI2017 Proceedings (pp. 7022– 7031). Seville, SPAIN: IATED.
Nesta publicação foi descrito todo o processo de operacionalização da framework e a descrição dos resultados relativos à atitude dos estudantes face aos elementos gamificados presentes no curso online e descrito neste documento no subcapitulo 5.6
5.9 Discussão de resultados
Da análise aos dados, verifica-se que globalmente os estudantes têm uma atitude positiva face aos elementos de gamificação incorporados no curso online: quadro de honra (leaderboard), barra de progresso (progress bar), medalhas (badges) e pontos (points).
De acordo com Werback & Hunter (2012) o quadro de honra é um dos elementos de jogo mais utilizados na gamificação. Os quadros de honra são vistos como elementos associados à competição e à comparação do desempenho e não apenas como um mecanismo de ranking. O quadro de honra é visto pelos utilizadores, que utilizam sistemas com quadros de honra como um mecanismo que permite visualizar e comparar o seu desempenho com o desempenho de outros utilizadores, e são também uma forma de identificar quanto “competidores” são (Cheong, Filippou, & Cheong, 2014). Em certa medida estes elementos são motivadores e úteis no processo de aprendizagem, incentivando os estudantes a desafiarem-se a si próprios, e desafiados pelos resultados dos restantes colegas, o que contribui para os estudantes continuarem envolvidos com aprendizagem. Nesse sentido, os resultados obtidos estão alinhados com o descrito anteriormente. Os estudantes consideram que o quadro de honra é útil, visualizam-no com regularidade para consultar a sua pontuação e a pontuação dos restantes colegas. Os estudantes consideram não ser, um problema, os seus resultados serem visualizados pelos restantes colegas, contudo, observa-se que não terem o seu nome no quadro de honra é ligeiramente incomodativo. Os quadros de honra, são na sua maioria construídos a partir de um sistema de pontuação, e estes elementos de jogo podem também fornecer feedback e motivação, Por exemplo, se o sistema de pontos for bem desenhado para atribuir pontos, a uma atividade realizada, fornece retorno ao estudante sobre o seu desempenho e contribui para que a gamificação tenha significado (Cheong et al., 2014). Esta combinação, entre o sistema de pontos e o quadro de honra, incentiva e motiva os estudantes (Fotaris et al., 2016). Ao analisarmos a atitude dos estudantes face ao elemento de jogo pontos, verifica-se que os resultados estão em conformidade com a revisão da literatura. Os estudantes consideram que os Pontos são motivadores, e paralelamente têm um efeito positivo no seu comportamento ao longo do curso, consequentemente consideram-nos também úteis no processo de aprendizagem da programação. De acordo com Seaborn & Fels (2015), a gamificação pode influenciar o comportamento e atitude dos estudantes se for desenhada, neste sentido, os critérios definidos para a atribuição de pontos deve estar alinhada com os objetivos educacionais. Neste aspeto em particular, os estudantes manifestaram-se satisfeitos com os critérios definidos.
A barra de progresso é um dos elementos de jogo que permite um retorno imediato ao estudante do seu progresso no curso, facilitando a rápida visualização das atividades realizadas e por realizar. A atitude positiva demonstrada pelos estudantes relativa à sua utilidade, é reforçada com a frequência com que os estudantes o visualizam. Estes resultados demonstram que no processo de gamificação o retorno ao estudante é um fator a ter em consideração no desenho de cursos online gamificados. Esta observação é suportada no trabalho de Cheong, Filippou, & Cheong (2014) que segundo os autores, o interesse pela barra de progresso, pode ser um indicador de uma certa preferência pela obtenção de retorno, enquanto reforça a interação social, quando as atividades são definidas de forma a serem realizadas por equipas de trabalho. Nesse sentido, a barra de progresso é vista como um mecanismo que fornece retorno, e em certa medida fornece também algum grau de motivação. Em particular, as barras de progresso são vistas como motivacionais e aumentam o interesse através da visualização do progresso corrente. A barra de progresso está relacionada com a concretização de um objetivo e é indicadora do avanço para os próximos níveis (“levelling up”) (Cheong et al., 2014).
As medalhas são um dos elementos recorrentemente mais utilizados em contexto educacional (Dicheva et al., 2015). Relativamente à atitude dos estudantes face a estes elementos os resultados demonstraram que os consideram motivadores, que a sua utilização no processo de aprendizagem é útil e que influenciou o seu comportamento ao longo do curso, na tentativa, de obterem as medalhas que estavam disponíveis. Estes resultados estão em consonância com conclusões similares reportadas na literatura, que sugerem que as medalhas são motivadoras e que influenciam o comportamento dos estudantes (Hamari, 2017; Kapp, Blair, & Mesch, 2013; Werbach & Hunter, 2015). As medalhas são também um dos elementos mais estudados na literatura (Cheong et al., 2014) e diversos estudos reportam a sua utilização, por exemplo, para retorno e recompensa por completarem determinadas tarefas, pela acreditação da aquisição de uma determinada competência, entre outros (Aldemir, Celik, & Kaplan, 2018). Como referido por Hamari (2017) as medalhas podem ter elementos de narrativa com propósitos motivacionais. Nesse sentido, as medalhas que os estudantes poderiam colecionar foram criadas com semânticas familiares aos estudantes de informática, com propósito de os motivar a colecionar as medalhas, e nos resultados observados, relativamente ao aspeto visual das medalhas, os estudantes manifestaram-se positivamente agradados com o seu aspeto. Relativamente aos critérios definidos para a obtenção das medalhas, os estudantes consideraram-nos adequados e satisfeitos com os mesmos. À semelhança dos critérios
estabelecidos para a atribuição dos pontos, salienta-se a importância do alinhamento com as atividades de aprendizagem (Seaborn & Fels, 2015).
Na comparação efetuada entre atitudes face às medalhas e pontos, observou-se que ambos os elementos são considerados motivadores e úteis no processo de aprendizagem da programação, não existindo uma preferência significativa, por um dos elementos. Relativamente à influência que os elementos têm no comportamento do estudante ao longo do curso, verificou-se que as medalhas têm uma influência ligeiramente mais positiva comparativamente à influência que os pontos têm nos estudantes. Estes resultados têm suporte na literatura. Os estudantes sentem-se desafiados e motivados a colecionarem todas as medalhas, não apenas para alcançarem os objetivos educacionais, mas por querem exibir as medalhas, em certa medida agradados pelo aspeto visual da medalha e por aquilo que a melhada possa representar (Knutas et al., 2014).