Forskjellige typer utforskende arbeidsmåter

Det finne mange variasjoner av utforskende arbeidsma ter. Det er en arbeidsma te som gir frihet til a utforske forskjellige temaer og læringsma l, men det krever derfor ogsa god planlegging. Læreren har en viktig rolle for a tilrettelegge for at det utforskende opplegget passer med læringsma l og den aktuelle klassen.

Furtak mfl. (2012) inkluderer i sin definisjon av utforskende arbeidsma ter det de kaller en guidende dimensjon i tillegg til de fire domenene. Den guidende dimensjonen tar for seg hvor mye hjelp eller føringer som blir gitt til eleven fra læreren, andre elever eller fagstoffet. De introduserer en kontinuerlig skala med lærerstyrt, tradisjonell instruksjon pa den ene enden og elevstyrt utforsking pa den andre (s. 306). Mellom disse punktene finner vi det de kaller lærer-guidet utforsking. De ønsker a fremheve at en aktivitet vil endre karakterer basert pa hvor mye instruksjoner eller hjelp elevene fa r pa veien. Pa overflaten kan en oppgave se ut til a være utforskende, men dersom eleven blir fortalt alt som skal gjøres underveis mister elevene plutselig mulighet til a tenke selv.

Schwab (1966) referert i Abrams, Southerland og Silva (2007, s. 12) viser til lærerens rolle ved a rangere utforskende arbeidsma ter i henhold til fire forskjellige niva er, hvor han fokuserer pa tre aktiviteter: Spørsma lsformulering, datainnsamling, og tolking av data. Han mener at forskjellige ma ter a utøve utforskende arbeidsma ter i klasserommet avhenger av hvem som er ansvarlig for disse aktivitetene. Denne modellen er vist i figur 5.

Problem Metode for å samle inn data Tolkning av resultat

Nivå 0 Gitt av lærer Gitt av lærer Gitt av lærer

Nivå 1 Gitt av lærer Gitt av lærer A pen for eleven Nivå 2 Gitt av lærer A pen for eleven A pen for eleven Nivå 3 A pen for eleven A pen for eleven A pen for eleven Figur 5: Schwab (1966) sin beskrivelse av forskjellige typer utforskende arbeidsma ter.

Tanken er at jo mer rom læreren gir eleven for a ta egne beslutninger, jo «a pnere» blir oppgaven.

Denne modellen er i prinsippet enkelt a forholde seg til, men gir et litt vel forenklet bilde av arbeidsma ten. I definisjonene presentert ovenfor kommer det fram flere nyanser som ikke blir vist

31 i denne modellen. Det er heller ikke sa lett a skille sa tydelig mellom slike niva er av utforsking, slik som Furtak mfl. (2012) pa peker ved a ha en kontinuerlig skala. For eksempel kan det være at elevene trenger litt hjelp med a starte a formulere et forskningsspørsma l som de klarer a finpusse pa selv. Andre ganger kan det være at elevene kan velge mellom flere spørsma l formulert av læreren. Det kan ogsa være tilfeller der elevene trenger hjelp til a komme i gang med datainnsamlingen, men klarer det meste selv.

Furtak mfl. (2012) og Schwab (1966) sine tilnærminger med grader eller niva er av lærerstyring antar at alle utforskende opplegg kan tilrettelegges ved a gi mer eller mindre informasjon til elevene. Men i realiteten er det ikke sa simpelt. Det ma tas hensyn til hva det er forventet at eleven skal lære og hvordan man kan konstruere en oppgave med riktige rammer og støttestrukturene som legger opp til dette.

I stedet for a kategorisere utforskende opplegg etter problem, metode, og tolkning foresla r Knain og Kolstø (2011) en kategorisering som tar for seg sakskompleksiteten til en oppgave.

Sammenlignet med Schwab sin modell er denne ment for a fange opp flere nyanser som spiller inn i forskjellige typer utforskende opplegg. Hovedpoenget med denne modellen er at dersom elevene blir gitt en oppgave med høy sakskompleksitet, ma elevene fa den friheten det medfølger. Det betyr at læreren ma a pne for ulikheter i resulterende kunnskap. Dersom læreren ønsker at elevene for eksempel skal lære om et bestemt begrep, ma kompleksiteten minke for a kunne øke styringen.

Denne modellen deler opp utforskende arbeidsma ter i henhold til fire forskjellige grader av sakskompleksitet og er gjengitt i figur 6.

32

En oppgave med lav sakskompleksitet kan karakteriseres ved a forholde seg til fa faglige temaer med enkle utforskninger. Oppgaven er styrt og bestemt pa forha nd av læreren, med et ønske om at elevene skal komme fram til et rett svar. Det utforskende fokuset i denne oppgaven ligger i tolkningsarbeidet. Elevene trenger ikke a bruke energi pa a tenke over prosedyrene som brukes, men heller gjøre relevante observasjoner og foresla mulige forklaringer som kan kobles til de teoretiske ideene som skal læres.

I en oppgave med middels sakskompleksitet vil elevene fa frihet til a gjøre egne undersøkelser, men det er fortsatt bakenforliggende etablert kunnskap som elevene skal lære. Læreren ma derfor ta valg som gir elevene mulighet til a gjennomføre undersøkelser med variabler fritt, men ogsa gi føringer for a holde de pa rett spor.

I oppgaver med middels høy sakskompleksitet vil elevene fa frihet til a gjøre undersøkelser uten at det er bestemt pa forha nd hvilke resultat undersøkelsene kan gi, og kunnskapsma lene er heller ikke like konkret definert som oppgaver med lav eller middels sakskompleksitet. Oppgaver med høy sakskompleksitet gir størst variasjon av kunnskapsutbytte hos eleven. Det er lite styring fra læreren og elevene ma ta avgjørelser og vurderinger pa egenha nd.

Riktig type lærerstyring anses a være en viktig faktor for a oppna et vellykket utforskende opplegg.

Noen tror at utforskende arbeidsma ter bare handler om at elevene skal forske fritt som i niva 3 pa Grad a sakskompleksitet Karakterisering Kunnskapsmål

Middels høy A pen testing mot romslig definerte kunnskapsma l

Figur 6: Knain og Kolstø (2011) sin beskrivelse av forskjellig typer utforskende arbeidsma ter med fokus pa sakskompleksitet.

33 Schwab (1966) sin modell, og arbeidsma ten har for noen vært et synonym pa oppdagende læring, som har vist seg a ha vært litt effektivt dersom ma let er at elevene skal lære etablert kunnskap. Et klassisk eksempel er studien til Kirschner, Sweller, & Clark (2006), der de samlet ba de utforskende arbeidsma ter og oppdagende læring sammen med flere typer undervisningsmetoder under betegnelsen «undervisning med minimal veiledning». Ikke veldig overraskende ble det konkludert med at denne type undervisning var lite effektivt, og pa grunn av denne samlebetegnelsen ble det konkludert med at utforskende arbeidsma ter ikke fungerer. Oppdagende læring kan betegnes som en undervisningsform med minimal veiledning, men utforskende arbeidsma ter krever rammer og støttestrukturer.