Embora se verifique uma tendência para a sociedade ver a escola como uma instituição igual a muitas outras, para o universo cultural e pedagógico dos professores a realidade escolar tem significados diferentes. Nesta linha de ideias, Nóvoa (1992b: 16) afirma que “as escolas são instituições de um tipo muito particular, que não podem ser pensadas como uma qualquer fábrica ou oficina”, posição que se baseia no facto da educação não tolerar “a simplificação do humano (das suas experiências, relações e valores), que a cultura da racionalidade empresarial sempre transporta.”
Para compreender a instituição escolar é necessário atendermos à sua história e às estruturas económicas, sociais, ideológicas e políticas que legitimam a sua construção. No fundo, encararmos a escola como organização, atendendo às diferentes culturas que aí possam existir. Trata-se, portanto, de entender que a complexidade e a especificidade de cada escola não pode ser equiparada a imagens mais ou menos
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72 estereotipadas de uma qualquer empresa ou fábrica, onde, geralmente, imperam as leis de mercado e a natureza do produto/serviço é de ordem material.
Neste sentido, Gomes (1993) refere alguns factores importantes sobre o desenvolvimento da noção de cultura organizacional. Considera que esta noção se desenvolveu no meio educacional com o uso, no contexto escolar, da noção de cultura empresarial.
O autor (idem) assinala que, sobretudo nos anos 60/70, se assiste a um desenvolvimento de uma representação fatalista da profissão docente e da organização escolar. A realidade do homem dentro da organização deixa de ser a de objecto, para passar a ser a de actor. A escola deixa de ser encarada como um mero repositório de culturas societais e comunitárias e passa a ser valorizada enquanto produtora de representações e de culturas.
A crise ideológica dos anos 60 e a crise económica dos anos 70 começaram a pôr em causa o mito do “Estado-Previdência”, potenciando a emergência, mais ou menos contextualizada, de movimentos sociais e culturais da sociedade civil. A mundialização da economia e o impacto das novas tecnologias mostraram não só a ineficácia das grandes máquinas estatais, como também obrigaram estas a actuar de forma mais flexível e a valorizar as pequenas organizações.
Com esta expansão, associada ao facto de terem que desempenhar novos papéis, os professores e as escolas sentem a necessidade de reequacionar o modo de ocupação dos seus espaços profissionais e das suas práticas. Assim, nos anos 80 parte-se para a descoberta das variáveis da escola como uma organização relacionada com a eficácia do ensino. Pode dizer-se que uma descentração da sala de aula para a escola deu origem à criação de uma nova identidade profissional, onde a própria cultura de escola é reflexo da imagem e da cultura profissional dos professores (idem).
Segundo Gomes (1993), as organizações produzem uma cultura específica onde transparecem as orientações que os membros que as integram partilham. No caso das escolas, questiona-se o que é que os professores partilham, se são valores, normas, atitudes, expectativas, se a escola tem uma cultura base comum ou se existem várias culturas, qual a intensidade da partilha e se os elementos da cultura são conscientes ou inconscientes na forma como se relacionam.
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Nesta linha de pensamento, Schein (1985: 9) define cultura organizacional como:
“um padrão de pressupostos básicos – imaginado, descoberto ou desenvolvido por um determinado grupo que vai aprendendo a lidar com os seus problemas de adaptação externa e integração interna – cujo o funcionamento foi considerado válido e, por conseguinte, pode ser ensinado a novos membros como uma maneira correcta de observar, pensar e sentir em relação a esses problemas”.
Por seu turno, Sarmento (1994: 90) apresenta uma definição de cultura que pressupõe a possível existência de culturas organizacionais, no seu entender:
“cultura é o domínio simbólico, integrado por crenças, assunções valores, ritos e artefactos, construído historicamente através de um processo conflitual, e em estado permanente de uma dinâmica de reconstrução, através do qual os seres humanos estabelecem os protocolos para a sua comunicação, ao nível grupal, organizacional ou societal”.
Verifica-se assim, que a cultura organizacional da escola é um conceito polissémico. É vulgar a utilização de diferentes termos, cultura e ethos, sistema social ou clima, atribuindo-lhes significados semelhantes. Tal facto deve-se sobretudo à natureza dos elementos que caracterizam uma cultura. Contudo, os termos cultura e clima são os mais recorrentes no discurso dos professores, pelo que alguns autores apontam algumas diferenças entre estes dois conceitos.
Torres (1997: 15) salienta que o conceito de cultura organizacional é mais amplo e abrangente do que o conceito de clima, sendo o clima apenas a manifestação de superfície da cultura - ”cultura organizacional como o reflexo dos traços culturais da sociedade, isto é, as práticas organizacionais tendem a ser determinadas e niveladas pela cultura societal”.
Gomes (1993: 62) faz a distinção entre clima e cultura, utilizando a seguinte metáfora: “o clima é o mapa cognitivo e a cultura é o globo representacional”. Assim, o clima de escola remete para as características e atributos dos indivíduos, que assumem determinadas configurações de acordo com variáveis situacionais.
Na abordagem da cultura como metáfora, a cultura não nasce, nem dentro, nem fora da organização, até porque as fronteiras físicas não se revelam importantes. A cultura constrói-se, fundamentalmente, a partir da interacção dos actores.
Para Romanelli (1995: 20-21) a forma como a cultura de escola se origina e evolui define bem a dinâmica do processo educativo:
“ Cultura é muito mais do que a quilo que a escola transmite e até muito mais do que aquilo que as sociedades determinam como valores a serem preservados pela educação
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continuidade. (...) a continuidade do processo e preservação dos bens estão interligados e fornecem a motivação básica para a comunicação interpessoal, seja no sentido horizontal ou vertical. É por isso que a cultura não sobrevive a não ser no meio social”.
Nesta linha de pensamento, podemos encontrar várias tipologias de análise das diferentes culturas de escolas, nomeadamente a da Sethia e Glinow, referidos por Gomes (1993), que construíram a sua tipologia a partir de duas dimensões: uma orientação centrada nas pessoas e uma orientação centrada nos resultados. Se pensarmos na progressão da carreira, a partir da avaliação de desempenho ou da obtenção de formação especializada, podemos enquadrar no contexto organizacional escolar esta tipologia, uma vez que a podemos relacionar com as culturas que esta apresenta: a cultura apática, a cultura prudente, a cultura exigente, e a cultura interpretativa.
No primeiro tipo de cultura não há interesse pelas pessoas nem pelos resultados, sendo esta figura de um modelo de organização governado por interesses e políticas e não pela eficácia, predominando o cinismo e desmoralização. Já, na cultura exigente apela-se aos bons resultados dos membros da organização, mas existe preocupação com o seu bem-estar, estando orientada toda a organização para o sucesso; as recompensas estão directamente ligadas a resultados individuais, predominando a competição, a inovação e o risco. Por seu turno, cultura prudente tem grande interesse pelo bem-estar dos membros, não lhes impondo resultados elevados. Este tipo de cultura é o reflexo do fundador ou dos seus líderes, predominando a cooperação, a conformidade e a obediência aos supervisores como valores recompensados. A cultura integrativa caracteriza-se por apresentar interesse elevado pelas pessoas, baseando-se na ideia que podem contribuir significativamente para os resultados; criam-se grandes expectativas relativamente aos resultados. Os pontos fortes de cada um são recompensados e os pontos fracos considerados irrelevantes, ainda que referenciados à performance. Predomina o igualitarismo e a informalidade e enfatiza-se o sucesso do grupo e da organização (idem).
Se esta tipologia privilegia a ideia da não contradição, já a tipologia de Quinn e Mcgrath, também apresentada pelo mesmo autor, privilegia a perspectiva de disputa de valores dentro da mesma organização. Considerando que as organizações nunca atingem um estado de perfeita coerência entre as condições do envolvimento, a forma, a cultura da organização e o estilo de liderança, Quinn e Mcgrath8 juntam um conjunto de
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critérios que lhes permite apresentar quatro tipos de culturas: consensual, prospectiva, racional e hierárquica.
A cultura consensual caracteriza-se, essencialmente, pela descentralização do poder; as interacções baseiam-se na discussão, na participação e no consenso, existindo, assim, um elevado grau de confiança e abertura. Os líderes são tidos como mentores e os critérios de sucesso baseiam-se no espírito de equipa e no respeito. A cultura prospectiva também se marca pela descentralização de poder, embora se direccione mais para a inovação e o desenvolvimento do que a anterior; e os membros tomam iniciativas e correm riscos à imagem dos líderes. O dinamismo e a capacidade para enfrentar novos desafios são uma constante e o estilo de gestão baseia-se na iniciativa individual e na criatividade. A cultura racional focaliza-se na competitividade, na produtividade e na obtenção de resultados. Sendo o controlo dos resultados uma grande preocupação, os lideres são exigentes e directivos. A cultura hierárquica é, essencialmente, burocrática, estruturada e formal. O mais importante nesta cultura é que não haja sobressaltos; os líderes são conservadores e cautelosos e o sucesso assenta, sobretudo, na previsibilidade (idem).
Se compararmos estas duas tipologias encontramos várias semelhanças mas também algumas situações contraditórias de onde podem surgir quatro estados que os autores classificam como isolamento, acomodação, dominação e transcendência. Estes estados são essencialmente vistos como estratégias que os membros da organização adoptam para enfrentar situações contraditórias.
Analisando as realidades organizacionais e simbólicas das escolas primárias portuguesas, Sarmento (1994: 114) apresenta duas tipologias predominantes de culturas organizacionais: as que são geralmente “formuladas a partir de dicotomias ou da formação de dois pólos de um continuum em função de um ponto de análise, de uma dimensão ou de um elemento da cultura organizacional”; ou outras, mais complexas, que tentam estabelecer “tipos ideais” de culturas organizacionais.
Em relação às tipologias do primeiro tipo, Sarmento (idem, ibidem) refere aquela que pode apresentar maior interesse no estudo das culturas organizacionais das escolas é de Handy, que identifica quatro tipos de culturas organizacionais: a cultura de clube, a cultura de papel, a cultura de tarefa e a cultura de pessoa. É com base nestas denominações que Sarmento (1999) constrói o quadro analítico das culturas
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76 organizacionais da escola primária para a análise das narrativas que constituíram o corpus de análise do estudo referido e que, de forma breve, descrevemos a seguir.
A cultura do clube poderá ser uma das culturas que mais marcou as escolas primárias portuguesas. O professor aparece como o centro de onde emergem todas as decisões, centralidade esta que é o traço mais característico deste tipo de cultura organizacional da escola. A relação de poder é demasiado assimétrica, a favor do professor, que corresponde a uma concepção de mestre, aqui visto como aquele que molda os seus alunos e que se realiza enquanto modelo. A função de mestre não se esgota na relação com os seus alunos. Este poder da escola-clube atinge também os pais dos alunos, que são beneficiados no processo educativo. Os pais não são agentes educativos anónimos, motivo pelo qual o professor procura acolhê-los. O benefício dos pais reside sobretudo na aprendizagem da melhor forma de educar os seus filhos. Nesta cultura, a comunidade é colaboradora do trabalho dos professores, enquanto o Estado não desempenha nenhum papel relevante.
A cultura do papel, contrariamente à cultura anterior, sublinha a materialidade do acto educativo e assenta no processo de socialização burocrática dos professores, sendo essencialmente de índole racional-legal. Os alunos são considerados os destinatários do processo de ensino, embora pouco tenham a dar à escola que, por sua vez, pouco lhes tem, também, a dar também. O professor é visto como funcionário, uma vez que para o desempenho do seu papel não lhe são dadas as condições indispensáveis. Relativamente aos pais, tanto aparecem como intrusos do processo educativo quanto como ausentes. Por outras palavras, aos pais não é destinado nenhum papel; quando se propõem desempenhar alguma função, são considerados intrusos. O Estado é o elemento fulcral neste tipo de cultura, porque se assume como patrão, de características desumanizantes tanto pelo que faz, mas principalmente pelo que devia fazer e não faz.
A cultura da tarefa é o oposto da cultura do papel, sendo identificada como uma cultura eufórica. Neste caso, a escola, a educação, os professores e os alunos são muito valorizados. Uma das prioridades na concepção da organização é a diluição da relação hierárquica. O papel do professor remete-se à função de um interventor, num grupo de descoberta. O professor é entendido como um elemento mais de um grupo de colegas, tendo como finalidade a auto-realização profissional mas também pessoal. Neste tipo de cultura, os pais aparecem como aliados, como colaboradores no processo
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educativo. É uma cultura onde se destaca o voluntarismo, a flexibilidade e a elasticidade organizacional.
A cultura da pessoa significa a assunção pelos professores de um estatuto profissional altamente especializado. Relativamente aos pais, quando estes são contactados, pode até mesmo fazer-se divisão de trabalho. No entanto, esta divisão de trabalho não significa a atribuição de papéis fixos, mas o desempenho especializado de um papel. Neste tipo de cultura o Estado está ausente, mesmo quando é chamado a apoiar a escola. Aqui a cultura de pessoa encontra-se próxima da cultura de clube (idem).
Os tipos de culturas apresentados permitem-nos afirmar, com (Morgado, 2005: 75), que “a cultura de escola traduz uma determinada forma de pensar e de agir e resulta de um conjunto de significados e comportamentos que a própria escola, enquanto instituição social, gera e se esforça por conservar e reproduzir”.
Para Hargreaves (1996), as culturas de escola contribuem para dar sentido, apoio e identidade aos professores e ao seu trabalho. Um facto que, por si só, leva Gomes (1993: 55) a sublinhar que “a cultura aparece como um factor explicativo dos disfuncionamentos e como uma reserva de eficácia a mobilizar”.
Para que escola, enquanto comunidade educativa, se transforme num efectivo veículo de mudança é importante que esteja aberta a uma participação colaborativa, o que constitui:
“- um princípio organizativo indispensável para gerar projectos que reflictam os direitos, expectativas, interesses e padrões de cultura que caracterizam a comunidade humana que justifica e edifica a própria escola:
- uma actividade co-implicadora de todos os membros da comunidade educativa para gerar um processo cultural de colaboração que, por sua vez, é condição de comprometimento democrático e de educação para a cidadania” (Vilar, 2000: 34).
Contudo, para se conseguir alterar de forma substancial a educação são necessárias, não só, uma efectiva intervenção dos professores, mas também “uma postura diferente da administração central, que teima em não perder protagonismo nem abdicar do seu papel centralizador e controlador, tentando, por várias formas, conservar o monopólio das principais decisões educativas” (Morgado, 2005: 101).
Em relação às escolas do 1º ciclo do Ensino Básico que, enquanto organizações educativas, têm especificidades próprias que condicionam o perfil e identidade dos seus
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78 professores, constata-se que apesar do que as aparências poderiam fazer crer, a sua realidade organizacional não é assim tão simples (Sarmento, 1994). Trata-se de uma realidade organizacional e simbólica marcada pela heterogeneidade e complexidade, que só é detectável a partir da “auscultação por dentro dos processos de atribuição de significado à realidade escolar utilizados pelos professores e por outros actores da cena escolar” (idem: 169).
Se queremos entender o que faz o professor e porque o faz, temos que compreender a comunidade educativa, bem como a cultura de trabalho na qual este se insere e participa. As culturas dos professores e as relações entre eles constituem um contexto vital para o desenvolvimento do professor e para a sua forma de ensinar, delas dependendo quer um determinado modelo de professor, quer a qualidade dos processos de ensino-aprendizagem que viabilizam.