En vesentlig forskjell i betingelsene for arbeidet med refleksjonsverktøyet for forsøks-barnehagene sammenlignet med barnehager som vil benytte verktøyet på et senere tidspunkt, er at en forsker fulgte arbeidet i forsøksbarnehagene fra begynnelse til slutt.
Slik vil det ikke være for barnehager som benytter verktøyet senere. Denne forskjellen i betingelser gjelder uavhengig av eventuelle endringer Utdanningsdirektoratet måtte gjøre i refleksjonsverktøyet etter forsøksperioden. Dette er også et aspekt som må tas med i betraktning når datamaterialets pålitelighet skal vurderes.
Det er alltid en utfordring ved observasjoner at forskerens tilstedeværelse kan påvirke aktørenes adferd på den ene eller andre måten (Grønmo 2004, s. 146). Fordi refleksjonsverktøyet er utarbeidet som en form for «hjelp til selvhjelp» i barnehagenes språkarbeid, har det vært et viktig poeng for oss å minimere effekten av vår tilstede-værelse i barnehagene. For å få et så realistisk bilde som mulig av hvordan barnehagenes arbeid med refleksjonsverktøyet vil arte seg når dette gjøres av barnehagen helt på egenhånd, har vi ikke villet fungere som endringsagenter eller veiledere underveis i prosessen. Vårt mål har vært å være «fluer på veggen» i så stor grad som mulig.
Ifølge Sletterød (2001, s. 7) er følgeevaluering «en per definisjon intervenerende metode» der forskeren selv blir en del av forsøket som skal evalueres, enten vedkom-mende vil eller ikke. Utøveren av følgeevaluering kan dermed havne i en situasjon der det blir avgjørende å avklare hvorvidt man fungerer som endringsagent, veiledende evaluator eller nøytral forsker.
Vi har under hele prosessen forsøkt å være tydelige på vår rolle i prosjektet som nøytral forsker. Som nevnt innledningsvis informerte vi de ansatte ved første felles-møte om hva vår oppgave skulle være underveis i prosessen, og at vi ikke representerte verken Utdanningsdirektoratet eller hadde barnefaglig eller språkpedagogisk spisskom-petanse. Vi opplevde likevel at de ansatte i flere barnehager forholdt seg til oss enten som eksperter og/eller som representanter for Utdanningsdirektoratet. Det betyr at vi i flere sammenhenger fikk spørsmål som innebar veiledning i prosessen. Vi ble spurt konkret til råds av både personale og styrere. Vi har i slike situasjoner svart ved å henvise til intensjoner og anbefalinger slik dette framgår av informasjonsskrivet som var sendt styrer i barnehagen, men siden ikke alle forhold er belyst her, har vi også ved enkelte anledninger kommentert med utgangspunkt i det vi har sett og erfart. I tillegg har det faktum at vi dukket opp regelmessig i den enkelte barnehagen, og at prosessen skulle være avsluttet på et gitt tidspunkt, bidratt til framdrift i prosjektet. Det har vært van-skelig å utsette arbeidet i perioder hvor barnehagen har opplevd tidspress, og hvor de – dersom de ikke hadde planlagt en prosess som involverte en ekstern forsker – antakelig ville vært tilbøyelige til å utsette fellesmøter og annet. Dette er også noe som er blitt bemerket av styrer og ansatte i flere barnehager. Vår tilstedeværelse og det faktum at
barnehagen inngikk i et forsøksprosjekt, har altså sannsynligvis hatt en viss innvirk-ning på prosessen i den enkelte barnehage. Funnene i rapporten bør leses i lys av dette.
4 Refleksjonsverktøyet i bruk
I dette kapittelet gir vi et innblikk i hvordan de seks forsøksbarnehagene arbeidet med refleksjonsverktøyet i perioden fra januar til april 2014. Vi redegjør for hvordan Utdanningsdirektoratets informasjon til barnehagene samt de konkrete hjelpemidlene barnehagene fikk utsendt, fungerte. Målestokken er da målsettingene om at prosessen skulle bidra til kartlegging av og refleksjon rundt barnehagens språkarbeid, og gjennom dette, utvikling av språkarbeidet.
Vi gjennomgår arbeidet som ble gjort i barnehagene systematisk med utgangspunkt i Udirs anbefalte plan for prosessen. Hvert fellesmøte omtales i et eget underkapittel.
Gjennomgangen og utfyllingen av vurderingsskjemaet vies i tillegg et eget underkapittel, gitt at dette er et viktig enkeltelement i pakken som til sammen utgjør refleksjonsverk-tøyet. Vi innleder hvert underkapittel med en kort beskrivelse av mål og bakgrunn for det enkelte fellesmøtet, slik det er formulert i informasjonsskrivet fra direktoratet til styrer.9 Deretter gir vi en oppsummerende vurdering av arbeidet i barnehagene på dette punktet i prosessen, før vi tar fatt på en mer detaljert deskriptiv framstilling av barnehagenes arbeid. De deskriptive framstillingene fungerer som en utdyping av de oppsummerende innledningene av hvert underkapittel.
Sammen med informasjonsskrivet fulgte også som beskrevet i kapittel 1 og 3 en
«pakke» bestående av: et veiledningshefte om språkarbeid i barnehagen, vurderings-skjema og mål- og tiltakskort.
Vi konsentrerer oss i det følgende altså om forholdet mellom Utdanningsdirek-toratets intensjoner og hvordan prosessen ble gjennomført og hjelpemidler brukt i forsøksbarnehagene. Vi merker oss samsvar mellom intensjoner/plan og praksis, men også avvik og motsetninger. Vi konsentrerer oppmerksomheten om følgende elementer i arbeidet med refleksjonsverktøyet:
• Hvordan ble de tre fellesmøtene med alle ansatte gjennomført, og hvordan bidro de til refleksjon og involvering?
• Bidro informasjonsskrivet til å gi styrer, som skulle lede an i prosessen, en klar formening om hvordan arbeidet skulle legges opp?
• Var vurderingsskjemaet som de ansatte skulle besvare individuelt, klart og tydelig og egnet til å oppnå refleksjon individuelt og kollektivt?
• Hvordan gjorde barnehagene seg nytte av veiledningsheftet Språk i barnehagen.
Mye mer enn bare prat?
• Bidro mål- og tiltakskort til det pedagogiske utviklingsarbeidet?
Kapittelet innledes med et kort innblikk i Utdanningsdirektoratets mål og intensjoner med refleksjonsverktøy og forsøkene med å bruke dette, før vi går rett til fellesmøte I i barnehagene.