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1. Origens da noção de inclusão em Educação

Num primeiro momento, começarei por analisar as dimensões da mudança da inclusão derivando entre autores e estudiosos da questão, a nível internacional e nacional. Num segundo momento procurarei validar a complexidade e relações entre Educação geral e Educação Especial. Procurarei, apontar a evolução ocorrida nos vários campos que influenciaram a Educação de maneira geral, as mudanças ao nível dos paradigmas tendo como referência um ponto de vista social, partindo então, para uma perspectiva paradigmática ao nível da Educação Especial. Num terceiro momento seguirei o trilho das dimensões da Educação Especial em Portugal.

Antes porém, de enveredar pela forma acima descrita, penso ser pertinente explicar de forma breve, porquê se fala da inclusão a nível da educação nos nossos dias, apresentar algumas definições do termo - Inclusão (em Educação) -, e nessa sequência ver as distinções existentes ou não, face a 'Integração'.

A noção de inclusão em Educação, nos nossos dias, começou por ser activada no Canadá, pese embora as referências apenas a Conferência de Jomtien e a Declaração de Salamanca. Na verdade, estes dois momentos consubstanciaram a noção de inclusão educativa - Escola Inclusiva -. A nível internacional, porém terá sido no Canadá, com o Somerset Inclusion Project, em 1989, com Forrest e O'Brien, que a inclusão ganhou 'forma', como novas práticas, distanciando-se da abordagem tradicional da Educação Especial. Apresento essa distinção de abordagens, neste ponto da dissertação, mais exactamente nos quadros de Porter (estudioso destes processos no Canadá) e de Walker que foi um dos criadores do Projecto em questão (Thomas, 1998).

A inclusão educativa tem sido definida de várias maneiras conforme o ponto de vista dos autores. Sumariamente, o seu significado pode ser compilado em três sentidos. Trata-se de um conceito socio-filosófico - todos os alunos têm direito a estar na escola da comunidade. Implica o desenvolvimento de programas para alunos com NEEs, alunos de risco, alunos em situações culturais específicas. Incorpora as necessidades fundamentais de pertença, de contribuir, de sentir-se útil e respeitado. Ou seja, implica os processos de inclusão/exclusão da comunidade (Friend et ai, 1992;

1996).

Completando os vários significados da inclusão, penso ser interessante enumerar os vários elementos-chave das práticas da inclusão apontados pelo Centre for Studies on Inclusion Education (CSIE, 1996), bem como os doze princípios fundamentais e de sucesso das Escolas Inclusivas, propostos pelo Council for Exceptional Children (CEC, 1994). É fácil de ver os aspectos comuns existentes (Thomas, 1998).

2. Princípios e características da inclusão

O CSIE refere que uma Escola Inclusiva apresenta as seguintes características: a) assenta em princípios comunitários, implicando que a adesão à Escola é aberta (não selectiva), positiva (não exclusiva), e variada (não há rejeição de ninguém); b) é livre de barreiras, significando a acessibilidade física (do edifício) e acessibilidade educativa (a nível do currículo, dos apoios e métodos de comunicação); c) é promotora da colaboração entre as várias agências educativas; d) é promotora da equidade, logo uma Escola Inclusiva é uma democracia, onde todos têm direitos e deveres.

O CEC propõe os doze princípios que apresento de forma sumária. Há relação entre equidade e inclusão apresentadas numa articulação e tornada visível publicamente. Há uma forte liderança que torna pública a relação inclusão/igualdade de oportunidades. Existem sistemas de cooperação no seio da escola quer entre alunos, quer a nível do pessoal; no primeiro caso, realizados através das várias formas constituitivas de suporte de relações entre os alunos, como sejam: aluno-tutor, sistema de colegas, círculo de amigos, aprendizagem cooperativa; no segundo caso, todo pessoal desenvolve formas de apoio entre si, como seja: colaboração profissional, equipas de ensino, ensino cooperativo, equipa docente/pessoal auxiliar. Há flexibilidade de papéis e de responsabilidades. A parceria com as famílias é ponto assente.

Dizendo de outro modo estes princípios/características seguem os princípios da eficácia assentes na facilitação da comunicação, empenhamento, liderança, responsabilização, partilha, etc.. Para o autor existem três pontos básicos que orientam as práticas inclusivas. Há uma partilha no sentido da des-profissionalização ou des-especialização; ou seja, todos os elementos da escola são responsáveis pelas aprendizagens dos alunos, pelo que devem contribuir nesse sentido. Esta ideia comporta a não aceitação de que só os 'experts' podem actuar neste campo e segundo papeis definidos. A democracia torna-se princípio fundamental; a ideia é a de que o desenovolvimento e a gestão da escola é uma responsabilidade de todos. A comunicação cria/facilita paridade no poder do uso da palavra (ibidem).

Dito de outro modo, e mais próximo do que perpassa pelas Escolas portuguesas, e que parece não ser entendido: uma Escola Inclusiva, seria aquela que se empenharia no seu Projecto Educativo considerando toda a sua comunidade educativa.

O desenvolvimento de Escolas Inclusivas é um proceso complexo que exige o acima apontado em termos de princípios/características. A implementação pode ser facilitada se, se considerar estratégias que evitem riscos de se enveredar por falsas formas de 'inclusão', e consequentemente pela desmobilização.

Nesse sentido, autores com Stainback et Stainback (1990), apontam três estratégias-base a considerar na implementação de Escolas Inclusivas. É necessário o estabelecimento de uma filosofia, assente na ideia de que as escolas da comunidade devem ser pensadas como as escolas para promover

a inclusão. É necessário o desenvolvimento de um 'corpo de forças' cuja função é recolher e organizar informação, realizar conferências (passar informação dentro e fora da escola) e estabelecer um plano de acção. A manutenção da flexilidade é um carácter imprescindível; a mudança e a resolução de situações através da resolução de problemas (problem solving). Estas estratégias impedem que o desânimo se instale e se evite falsas partidas (ibidem).

3. Inclusão uma agenda de direitos

A inclusão tem sido definida com uma pletora de terminologias, transitando entre 'estado' e 'processo'. Esta infinidade de definições não tem criado um clima genérico de entendimento a não ser num sentido: internacionalmente assumiu-se como descritivo de "a particular marriage of ethos and pratice", situando a problemática na Escola e não na criança. Esta razão faz com se afirme que então

o termo 'inclusão' encerra o entendimento comum entre todos afastando as questões de onde derivou como integração/versws escola regular (ibidem, pp:12).

A discussão - integração ou inclusão - está em aberto havendo quem as distinga ou quem as aproxime. Quando se distingue, e se prefere 'inclusão', coloca-se a ênfase na aposta de que a Escola Regular, através do currículo é a forma mais significativa para todas as crianças. Na análise que apresento é esta a posição de autores nacionais e estrangeiros. Nesse sentido rejeitam a terminologia 'integração' porque esta, está conotada com 'arranjos adicionais', não implicando mudança da escola

(ibidem). Aproveitando este aspecto, e dado que excluí da dissertação uma análise exaustiva da

legislação portuguesa, aproveito para mencionar que alguma da legislação portuguesa referente à integração, contemplava mudanças da Escola que nunca foram realizadas.

Outros porém defendem que o investimento que se está a realizar face a terminolgia 'inclusão', implica ver a noção como um ideal, como um 'estado' irrealizável. Nesse sentido afirmam que é impossível realizar qualquer estudo que demonstre as práticas inclusivas. Afirmam que querer realizar tal estudo é uma quimera. Preferem a terminologia 'integração' que consideram mais ampla e reveladora das lutas políticas e sociais que o processo implicou (Booth, 1996, in Thomas, 1998).

Outros ainda, expandiram o conceito de integração para o definirem como "..'a process

whereby an ordinary school and a special school interact to form a new educational role" (Hegarty et al, 1981:15 in Thomas, 1998, pp: 11 ).

Sumariamente, os termos 'inclusão' e 'integração' tanto são usados como sinónimos, ou como antónimos. Thomas afirma que se pode usar os dois termos, significando o mesmo, pese embora a ideia de que a terminologia 'inclusão', afasta as noções menos correctas e ligadas a 'integração' como 'assimilação', 'colocação' que não se constituíam como a verdadeira integração. Pela análise que pude realizar, a nível nacional e internacional, concordo com esta ideia de Thomas, desde que, disso se esteja consciente; ou seja a verdadeira integração não aconteceu enquanto tal, razão que me leva a dizer que a 'inclusão' é a promessa não cumprida da integração.

Nessa consciência de que falo, está implicada também as questões do afastamento da ideia, que a 'integração' deixou, contrariando o próprio conceito de NEEs do Warnock Report (DES, 1978). Isto é, a 'integração' afastou-se daquele conceito (que lhe era intrínseco) excluindo do atendimento crianças que não fossem 'categorizadas' como 'deficientes'. A 'inclusão' traz de volta a expansão do conceito de NEEs, que já implicava a abolição das categorias. Traz de volta o entendimento de que o conceito de NEEs era flexível, não 'eterno', podendo portanto uma criança apresentar necessidades, ou precisar de ser 'atendida', num determinado momento, deixando em seguida de o ser. Ou seja, mesmo com a integração, a Educação Especial, manteve-se presa aos velhos paradigmas.

A noção de 'inclusão' não define parâmetros de deficiência (Portugal a semelhança de outros países incluía, num passado remoto, nas suas nosologias categorias do tipo: atardados mentais, atrasados, diminuídos mentais, etc....). Na verdade, 'inclusão' significa uma filosofia de aceitação, significa que o atendimento de qualquer criança pode e deve realizar-se no sentido do respeito e da igualdade.

Concluindo, e para que se perceba as dimensões que vou passar a apresentar, a 'inclusão educativa', ou o processamento da orientação inclusiva implica a passagem do que Roaf (1988:7) chama de "..'obsession with individual learning difficulties'" para "..an agenda of rights." (Thomas,