Forhold ved den som blir evaluert

O padrão de Toulmin inspirou pesquisadores de vários campos (linguística, economia, matemática, direito etc.) a analisar a qualidade de argumentos. Aqui, damos destaque especial ao uso desse modelo no Ensino de Ciências (Bell & Linn, 2002; Capecchi & Carvalho, 2000; Jiménez-Aleixandre et al., 2000; Nascimento & Vieira, 2008; Sá & Queiroz, 2007) buscando discutir vantagens e desvantagens do uso do mesmo.

O foco do modelo de Toulmin é a análise da estrutura dos argumentos e da natureza das justificativas (Sampson & Clark, 2008). Bell e Linn (2002) utilizaram o modelo de Toulmin para analisar os argumentos de estudantes relacionados à natureza da luz. Eles averiguaram que os estudantes tenderam a utilizar dados para dar suporte às suas conclusões, mas frequentemente não incluíram garantias e apoios. Jiménez-Aleixandre et al. (2000) perceberam que os estudantes tiveram dificuldades em utilizar dados e garantias para dar suporte às suas conclusões em problemas relacionados à genética. Eles observaram se

atitudes ela io adas a doi g s hool25 _{ultu a es ola e doi g the lesso po e e plo,}

copiar atividade sem participar efetivamente, não apresentar ponto de vista e defendê-lo no grupo porque o mais importante é a entrega da atividade resolvida ou porque há um figura de autoridade no grupo) influenciaram na argumentação dos estudantes. De acordo com os dados, eles perceberam que isso influenciou no desenvolvimento da argumentação

25 _{Estas expressões são apresentadas em inglês neste trabalho por não termos encontrado, em} português, expressões que as substituíssem mantendo o mesmo significado, e por serem assim utilizadas nos trabalhos na área de Ensino de Ciências.

ie tífi a doi g s ie e ). Por isso, eles defendem que a escola deve promover formas de engajar os estudantes em práticas autênticas da ciência de forma intensiva e que os professores devem ter uma formação que lhes torne mais conscientes desses aspectos. Nascimento e Vieira (2008) utilizaram o modelo de Toulmin para analisar a postura de um formador de professores de física. O modelo se mostrou útil para evidenciar a gestão da discussão pelo formador, que estabeleceu, fez circular e avaliou a discussão, ao invés de se pautar no discurso de autoridade (o que foi percebido a partir da solicitação de garantias para as opiniões).

Pesquisas como as citadas no parágrafo anterior evidenciam a relevância do modelo de Toulmin para compreender o discurso argumentativo do professor e dos estudantes em sala de aula e trazem implicações sobre como o professor pode favorecer a argumentação dos estudantes e aspectos das estratégias que precisam ser melhorados visando auxiliá-los a se engajar em argumentação e a produzir argumentos mais complexos.

De acordo com vários autores, a maior limitação ao se utilizar o modelo de Toulmin no Ensino de Ciências consiste na distinção entre o que é dado, garantia, apoio ou conclusão ao analisar argumentos (Erduran, 2008; Nascimento & Vieira, 2008; Sampson & Clark, 2008). Para Duschl (2008), o discurso da sala de aula e sua avaliação deveriam se focar no

í el de to ada de de is es o ual a i ia p op ia e te feita so e o ue o ta

como dado, garantia, apoio, qualificador, refutação e conclusão, ou seja, o foco deveria estar no contexto epistêmico. Nesse sentido, para Duschl (2008), o modelo de Toulmin é pou o efi az pa a ajuda alu os e p ofesso es a apu a o ue o ta , uma vez que o modelo utiliza categorias muito gerais e abrangentes para caracterizar os argumentos. Na visão de Duschl, é necessário um nível mais apropriado de detalhes das justificativas.

Segundo Kelly et al. (1998), apesar de o modelo apresentar distinções entre dados, conclusões, garantias e apoios, o esquema é restrito a argumentos relativamente curtos e, numa situação real, os componentes do argumento causam ambiguidade. Para esses autores, a definição de quando começa um argumento e quando o outro termina, ou seja, sobre o que consiste a unidade de análise, é problemática. Por isso, Erduran (2008) defende a necessidade de criação de regras claras pelos analistas para delimitar as unidades de análise. Para Sampson e Clark (2008), mesmo com o uso de definições para distinção dos o po e tes do a gu e to e o se aç o de o e to es o o e t o pa a liga u dado a

u a o lus o ou po ue pa a lo aliza a ga a tia, a pe spe ti a pessoal do a alista so e a classificação de cada um dos elementos influencia na análise.

Reconhecemos que a subjetividade dos pesquisadores influencia a análise sob quaisquer circunstâncias, isto é, não apenas utilizando o modelo de Toulmin. Entretanto, julgamos que a subjetividade pode ser reduzida quando os pesquisadores discutem as divergências até se chegar a um acordo (isto é, quando usam triangulação entre juízes) e quando eles usam definições claras sobre as categorias analíticas. No caso do modelo de Toulmin, concordamos com Kelly et al. (1998) e Jiménez-Aleixandre (1998) sobre a relevância da observação de aspectos contextuais do discurso para distinguir o que é dado, garantia, apoio e conclusão e, assim, diminuir as subjetividades da análise. Para esta última autora, embora seja importante realizar as distinções entre os componentes do argumento, nem sempre a distinção ao analisar uma situação real é uma tarefa simples. Além disso, dependendo da situação, é necessário avaliar o status do componente a partir do ponto de vista ontológico e seu papel no discurso, por exemplo, algo que tem caráter de dado pode assumir papel de justificativa num discurso.

Apesar de reconhecermos essas dificuldades inerentes à aplicação do modelo de Toulmin, julgamos que a natureza dos problemas pode derivar do fato de o modelo ter sido pensado para situações de jurisprudência e no domínio da perspectiva lógica do argumento. Nascimento e Vieira (2008) e Silva (2010) corroboram este julgamento. Para os autores, as limitações apontadas para o modelo de Toulmin são fruto da utilização do mesmo fora do campo em que o autor o concebeu. Sendo assim, para Nascimento e Vieira (2008), as críticas ao modelo de Toulmim relativas à assimetria dos interlocutores e à não consideração da construção coletiva do argumento (Driver et al., 2000) são pouco consistentes porque o foco do autor era a estrutura lógica interna dos argumentos.

Osborne et al. (2004a) propuseram modificações ao modelo de Toulmin com o intuito de avaliar o nível dos argumentos de estudantes que participaram de atividades específicas a esse fim e de diminuir as dificuldades relativas ao julgamento dos elementos do argumento. A ênfase dos pesquisadores incidiu na capacidade de refutação. Eles concordam com Kuhn (1991) sobre a refutação ser a habilidade argumentativa mais complexa. Dessa forma, foram criados níveis para medir a qualidade dos argumentos dos estudantes em função das refutações, como evidenciado no quadro 2.1.

Nível 1 Argumentação consiste de argumentos compostos por afirmações (conclusões).

Nível 2 Argumentação consiste de argumentos compostos por afirmações com dados,

apoios e garantias.

Nível 3 Argumentação consiste de argumentos compostos por afirmações com dados,

apoios, garantias e uma refutação simples.

Nível 4 Argumentação consiste de argumentos compostos por afirmações com dados,

apoios, garantias e uma refutação mais complexa.

Nível 5 Argumentação consiste de argumentos compostos por afirmações com dados,

apoios, garantias e várias refutações mais complexas.

Quadro 2.1. Estrutura analítica utilizada por Osborne et al. (2004a, p. 1008).

Osborne et al. (2004) utilizaram essa estrutura para analisar as interações discursivas de estudantes e a prática do professor, o que tornou possível recomendações para planejamento de ensino e formação de professores. Segundo os autores, a adaptação do modelo de Toulmin diminuiu as subjetividades da análise, uma vez que o foco não foi em distinguir uma garantia de um apoio e/ou de um dado, mas em perceber se o argumento como um todo era justificado.

Mais recentemente, Chin e Osborne (2010) propuseram algumas modificações na estrutura analítica mostrada no quadro 2.1. a fim de torná-la mais completa. Para eles, os qualificadores 2 e 3 se distinguem não pela refutação, mas pelo detalhamento das justificativas. Foram criados dois níveis 4 (4A e 4B), no primeiro, a refutação é relativa a fraqueza do argumento do outro, enquanto no segundo a refutação é em relação ao argumento pessoal.

Por outro lado, Sampson e Clark (2008) advertem que, enquanto um argumento pode ser forte de acordo com o modelo de Toulmin (por apresentar todos os seus componentes), ele pode ser fraco do ponto de vista científico (por apresentar poucos conceitos consistentes ou relevantes ao contexto). Segundo os autores, como consequência, aqueles interessados em examinar o conteúdo do argumento devem complementar o modelo visando atingir esse objetivo, como foi feito por Zohar e Nemet (2002) ao propor uma variação do modelo de Toulmin (apresentada a seguir).