3 Resultater fra spørreundersøkelse blant gåsejegere 2016
3.3 Jaktregulering og jaktkvoter
3.3.3 Foretrukne informasjonskanaler om den internasjonale forvaltningsplanen og
(considerando 05 escolas em cada um)
Revista EducAção 2, 2001, p. 13 Concomitantemente, registrou-se a reorganização e comunicação do trabalho pedagógico, o que exigiu a constituição de uma rede de formação e intercomunicação das escolas em Pólos.
REDE DE FORMAÇÃO E INTERCOMUNICAÇÃO Pólo – Estrutura Organizativa
Revista EducAção n. 2, 2001, p. 15 Para garantir o acesso ao conhecimento produzido, aplicou-se o princípio da justiça social, e foram criados vários programas sociais, entre os quais estiveram:
Bolsa escola, Renda Mínima 10 Bolsa trabalho 11 e o Começar de Novo 12. No âmbito
10 Renda Mínima - Programa social desenvolvido pela Secretaria do Desenvolvimento,
Trabalho e Solidariedade /PMSP destinado a famílias com renda per capita menor que meio salário mínimo, com filhos até 15 anos e residência no município de São Paulo há pelo menos dois anos. As famílias receberam uma bolsa mensal e as crianças em idade
governamental, a gestão democrática envolveu articulações entre as secretarias, na consolidação da rede de proteção social: “Esta política de caráter intersetorial articulou-se e buscou interfaces com a Assistência Social, a Saúde, o Transporte, o Trabalho.” (REVISTA EducAção n. 3, 2002, p.12)
No que se refere à gestão democrática, e no sentido de assegurar o direito de acesso e o de permanência, dimensionada aquela pela qualidade social, adotaram-se premissas, procedimentos e projetos visando à criação de espaços de práticas democráticas que promovessem um processo emancipatório, apropriação do espaço público, convivência e integração social:
apropriação dos espaços educacionais e dos conhecimentos por eles produzidos, pela comunidade escolar e população local, usuários ou não dos serviços;
a aproximação escola-comunidade e as interfaces necessárias com os programas sociais do atual governo municipal;
controle social, através da participação nas instâncias de poder institucional, para a interferência nas decisões não só da gestão escolar, mas também na gestão do sistema educacional;
as práticas participativas que dizem respeito à criação de mecanismos institucionais, formais ou não, possibilitando a efetiva participação como exercício capaz de reverter as relações de poder. Exemplo: Conselhos de Escola, Grêmios Estudantis, entre outros;
Abertura das escolas nos finais de semana (Escola Aberta) visando criar espaços que favoreçam manifestações culturais, esportivas e a auto-organização da comunidade, bem como o acesso às varias formas de produção cultural;
Desenvolvimento do Projeto Vida que contribuiu para a superação dos conflitos sem o uso da violência;
Oficinas para tratar de temas da violência doméstica e o uso de drogas;
Divulgação e discussão do Estatuto da Criança e do Adolescente para o seu cumprimento;
Trabalho com a Radio Escola (Educom.Rádio) nas unidades escolares;
escolar têm que ter freqüência de, no mínimo, 85%. Sumário de Dados 2004, Município de São Paulo, PMSP, 2004.
11 Bolsa Trabalho – Programa social desenvolvido pela Secretaria do Desenvolvimento,
Trabalho e Solidariedade /PMSP voltado a jovens entre 16 e 29 anos. Tem como objetivo ampliar a escolaridade dos jovens, que recebem uma bolsa mensal em dinheiro. Os bolsistas recebem capacitação cidadã e participaram das atividades comunitárias, para não precisar trabalhar enquanto estudavam. Sumário de Dados 2004, Município de São Paulo, PMSP, 2004.
12 Começar de Novo - Programa social desenvolvido pela Secretaria do Desenvolvimento,
Trabalho e Solidariedade /PMSP. É um recurso em dinheiro pago pela Prefeitura de São Paulo aos desempregados com 40 anos ou mais, pertencentes às famílias de baixa renda, visando a estimular a reinserção desses trabalhadores no mercado de trabalhos. Sumário de Dados 2004, Município de São Paulo, PMSP, 2004.
Plantões de atendimento para orientação das unidades e dos NAEs em caso de situações de violência. (v. REVISTA EducAção n. 3, 2002, p. 16-17).
Em 2001, realizou-se a “Semana Paulo Freire” em homenagem aos seus 80 anos, em todas as unidades escolares. As ações desenvolvidas, coordenadas pelo NAEs – Núcleo de Ação Educativa, treze unidades existentes na época, resultaram numa publicação com os melhores trabalhos dos alunos sobre Paulo Freire, lançado na Bienal do Livro.
NAEs COORDENADORIAS
REVISTA EducAção n. 4, 2003, p. 12 REVISTA EducAção n. 4, 2003, p. 22
Um marco memorável do período de 2003-2004 foi “a descentralização do poder público, com a criação de trinta e uma subprefeituras, previstas na reforma administrativa do governo da Reconstrução, conforme a Lei 3399/02, promovendo a autonomia e participação efetiva da sociedade.” (v. REVISTA EducAção n. 4, 2003, p. 5)
Como foco para a análise e releitura da experiência em educação, denominada bem-sucedida, delimitou-se a criação das subprefeituras, pois, na intencionalidade do protagonismo da gestão democrática participativa, pôde-se olhar local e regionalmente a abrangência e vivência da política municipal em que se pretendeu uma educação transformadora e humanizadora.
Além disso, há que se considerar que a questão do poder local vem emergindo como uma das questões fundamentais de organização como sociedade, haja vista as relevantes reflexões como a descentralização, desburocratização, participação e as chamadas “tecnologias urbanas”. Ressalte-se que a busca de respostas para os problemas crescentes encontrados na periferia, na favela, nas injustiças das desigualdades, se faz, sobretudo, quando as pessoas se organizam para assumir pelo menos o destino do espaço que as cerca. Nesse sentido, Dowbor propõe uma alternativa para que o cidadão recupere uma dimensão essencial da sua cidadania. Salienta, ainda, o poder transformador espaço local ou espaço de
vida, que surge com força, através da organização comunitária, e como espaço de
ação do bairro, do município. (v. Capítulo I )
O instrumento-chave para humanização e participação é o planejamento descentralizado, por meio de estudos científicos e educacionais. “A humanização do nosso desenvolvimento econômico e social, e a gradual civilização das nossas classes dirigentes passam pela participação popular nas decisões econômicas.”
(DOWBOR, 1993) Da mesma forma, Um instrumento chave desta participação é o planejamento descentralizado: “propostas ordenadas e submetidas à comunidade significam a possibilidade dos indivíduos se pronunciarem antes das decisões serem tomadas, em vez de se limitarem a protestar diante de fatos já consumados.” (v. DOWBOR, Cap. I p. 33-34)
Educar pela cidadania significou, pois, conhecer os direitos e deveres no exercício da democracia: direitos civis como segurança e locomoção; direitos sociais como trabalho, salário justo, saúde, educação, habitação; direitos políticos como liberdade de expressão, voto, participação em partidos políticos e sindicatos, etc. Direitos que se expressaram nas manifestações, nas mobilizações para conquistas de novos direitos e para o exercício do controle social sobre as políticas públicas.
Da descentralização e sua implicação na cidadania democrática e participativa com as quais o Governo da Reconstrução (2001-2004) pretendeu garantir a aproximação do governo com a comunidade local, constitui-se a nova
reestruturação que organizou cada subprefeitura com sete coordenadorias: Ação Social e Desenvolvimento; Planejamento e Desenvolvimento Urbano; Manutenção da Infraestrutura Urbana; Projetos e Obras Novas, Administração e Finanças; Saúde; e Educação. Dessa forma, na reestruturação organizacional, as Coordenadorias de Educação substituíram os NAEs e ampliaram consideravelmente a autonomia no âmbito das decisões locais, inclusive no gerenciamento dos recursos.
A política educacional traçada objetivou o fortalecimento da escola pública associando-a ao desenvolvimento comunitário. A implantação dos Centros Educacionais Unificados (CEUs) e dos Centros de Educação e Cultura Indígena (CECIs) representou e concretizou esse novo modelo de política pública educacional.
O Centro Educacional Unificado constituiu-se uma referência nos bairros, uma nova centralidade urbana e, portanto, pólo de criação de sociabilidade e de identidade cultural. Por ser um equipamento nunca antes oferecido à população local, ele provocou o estabelecimento de novas relações entre esses equipamentos e a comunidade, interferindo além muros, modificando o desenho do bairro, e qualificando o espaço urbano de regiões da cidade de São Paulo, moradia da maior parte de seus trabalhadores.
Esses novos equipamentos visaram também a promover a organização e a articulação dos projetos sociais com as ações de interesse local, contribuindo para integrar as políticas públicas e os movimentos sociais organizados, no âmbito das subprefeituras, a favor dos interesses que emergiam da comunidade. Nessa perspectiva, o CEU tornou-se pólo mobilizador e reorganizador das relações sociais do bairro, auxiliando no desenvolvimento da identidade local, tornando-se, pois, um pólo de desenvolvimento da própria comunidade.
A organização e o funcionamento de cada CEU refletiu um novo conceito na gestão do espaço público, propondo a articulação das forças atuantes nas comunidades locais e, de modo especial, na composição do Conselho Gestor e pela constituição de instâncias de participação que contemplassem as necessidades e os interesses dos diversos segmentos ali representados. O Conselho Gestor no Centro Educacional Unificado constituiu uma instância, ao mesmo tempo, de ampliação da participação política e de exercício da cidadania ativa, como também de controle social sobre a educação, a arte, a cultura, o esporte e todos os demais serviços
públicos que podem ser oferecidos.
Construir a gestão democrática incluiu criar formas de superar as dificuldades de participação, materiais, institucionais, político-sociais, econômicas e culturais presentes no cotidiano da escola, na organização do tempo e do espaço da unidade escolar e de sua apropriação.
Nesse período, ocorreu a implantação de vinte e um Centros Educacionais Unificados (CEUs). A idéia central para a criação dos CEUs foi de aproveitar o conceito de “praça de equipamentos” das periferias, como ponto de encontro da comunidade local, sendo este um conceito similar ao da Escola-Parque que foi idealizado na década de 50, pelo educador Anísio Teixeira. O objetivo prioritário dos CEUs foi o “de contribuir com a formação rica em termos de recursos educativos e culturais, que esteja integrada com a realidade da comunidade e direcionada a toda à família. É uma escola que visa formar cidadãos.” (REVISTA EducAção n. 4, 2003, p. 13) A escolha da localização desses equipamentos considerou o grau de exclusão e a demanda escolar, o que os levou às áreas periféricas e aos principais bolsões de miséria da cidade.
Os CEUs, com 13 mil metros quadrados de área construída cada um, além de oferecerem mais cinqüenta mil novas vagas escolares, poderiam incluir a comunidade de modo geral. Cada CEU foi composto por: Centro de Educação Infantil (CEI), Escola Municipal de Educação Infantil (EMEI) e a Escola Municipal de Ensino Fundamental (EMEF), e contou com um conjunto cultural com teatro, biblioteca, oficina de dança, música e demais iniciações artísticas, e outro esportivo com pistas de skate, quadras poliesportivas, salão de ginástica e três piscinas.
Assim, pretendeu-se atender à demanda local e oferecer às escolas do entorno “a possibilidade de melhor uso de seu tempo e espaço e acesso aos equipamentos culturais e esportivos utilizados nos horários complementares às aulas, como uma extensão do horário escolar, e nos finais de semana.” (v. Revista EducAção n. 4, 2003, p. 13) E ainda pretendeu-se construir um novo espaço para intercâmbio de experiências educativas nos diferentes níveis e modalidades de ensino pelos CEUs e outras Unidades Educacionais.
O documento nº 4 registrou os objetivos específicos do CEU da seguinte maneira:
I. Desenvolvimento integral das crianças, dos adolescentes, dos jovens e
Nesses equipamentos estão incluídas a educação formal, não-formal e as atividades sócio-culturais, esportivas e recreativas como outras formas de aprendizagem. “O trabalho envolve educação, cultura, esporte, lazer, assistência social e todas as ações que impliquem inclusão social, integrando os aspectos cognitivos, socioculturais, físicos e afetivos.” (v. Revista EducAção 4, 2003, p. 14)
II. Pólo de desenvolvimento da comunidade:
O trabalho do CEU “propôs uma gestão compartilhada com a comunidade local, atuando como pólo de desenvolvimento e pôde promover a articulação e organização dos programas sociais e às ações de interesse local.” Os CEUs mostraram também enorme potencial de integração entre as diversas secretarias municipais representadas nas subprefeituras. (v. Revista EducAção 4, 2003, p. 14)
A Educação sob a perspectiva da aprendizagem pretendeu identificar e reconhecer todos os espaços da comunidade. Nem toda aprendizagem se faz como resultado dos ensinos sistematizados. Nesse sentido, todos os espaços possíveis foram considerados de aprendizagem, mesmo que não tivessem propósito pedagógico formal, “isso implicou promover a integração entre experiências culturais e de lazer da população. Uma comunidade de aprendizagem é uma proposta educativa da base local comunitária, territorializada e solidária, auxiliando na criação da identidade local.” (v. Revista EducAção 4, 2003, p. 14)
III. Pólo de Inovação de experiências educacionais:
O desenvolvimento de “experiências educativas inovadoras nos diferentes níveis e modalidades de ensino permite que o CEU atue como um centro de referência, estendendo o conhecimento adquirido para as demais escolas da região.” (REVISTA EducAção 4, 2003, p. 14)