Forest-based climate change mitigation measures

O distanciamento necessário do campo ao se realizar a triangulação dos dados obtidos durante a pesquisa – dados sistematizados através de entrevista e relatos escritos das professoras, da observação direta e participante na sala de berçário, das notas de campo, dos registros fotográficos e dos registros em áudio e vídeo – propiciou a análise das experiências e a constatação de alguns saberes que antes se encontravam em um nível mais teórico.

Tal como se espera num processo de investigação-ação, é possível afirmar que o projeto de formação em contexto, que adotou o caráter investigativo das práticas, tornou-se significativo para todos os participantes envolvidos – pesquisadora, coordenadora pedagógica, professoras e crianças e aproximou-se da perspectiva de desenvolvimento profissional defendida por autores como Day (2001) e Oliveira-Formosinho (2002a, 2002b, 2009).

As entrevistas e relatos escritos possibilitaram às professoras relembrarem suas histórias pessoais e profissionais e, conforme já explicitado, esse exercício possibilita novas apropriações ou reconstruções que implicam novos aprendizados. Assim, pôde-se detectar que as concepções e práticas influenciadas pelas experiências particulares da infância, pela constituição das histórias de vida das professoras, podiam de certa forma ser redimensionadas através da própria visitação dessas histórias. Isso potencializa a relevância dos contextos de vida pessoal na construção do perfil profissional do professor (SARMENTO, T., 2009) e o

valor da metodologia de histórias de vida e autobiografia no processo de formação, que apesar de considerada, não foi adotada nesse estudo.

Durante as observações participantes realizadas pela pesquisadora, as professoras se mantinham mais atentas à própria prática, o que as levava a reconsiderar algumas ações, mesmo antes de serem retomadas nas reuniões de formação.

O espaço favorável da formação em contexto possibilitou às professoras a reflexão sobre as próprias experiências, reencontrando-se com as teorizações e ensaiando a produção de teorias próprias. O que a princípio percebia-se de forma mais tímida, ao longo dos encontros formativos passou a se evidenciar com mais veemência. Trata-se do entusiasmo das professoras na possibilidade de interagir e refletir em conjunto sobre suas práticas, confirmando o que Moita (2000) defende como um processo de formação. Com o tempo algumas professoras foram emitindo comentários positivos com relação ao projeto de desenvolvimento profissional vivenciado, manifestando as oportunidades de crescimento profissional e pessoal que estavam tendo.

As avaliações que faziam demonstravam que as reuniões de professoras, realizadas em primeira instância com parceiras do mesmo agrupamento, a fim de dialogar sobre questões presentes na rotina diária, era produtiva, uma vez que tinham problemas semelhantes que podiam ser compartilhados. As interações entre as seis participantes – pesquisadora, coordenadora pedagógica e quatro professoras, foram sendo construídas e se sedimentando no espaço relacional e assim as características pessoais foram se misturando e proporcionando gradativamente uma identidade grupal. É na relação atravessada pela linguagem que as identidades pessoais e grupais vão se estabelecendo (ROSSETTI-FERREIRA, 2004).

A dinâmica grupal, a princípio, mostrava-se mais contida, sendo que as professoras do período da manhã demonstravam maiores resistências na participação. Com o passar do tempo houve uma ampliação do envolvimento e quebra parcial das resistências. As reuniões propiciavam maior aproximação e ampliação do vínculo profissional entre a equipe educativa, considerando, principalmente, a contingência relativa às duplas de professoras atuarem em horários diversos, o que dificultava a interação necessária entre elas para o desenvolvimento do processo educativo junto às crianças.

A ampliação do vínculo favoreceu as atitudes colaborativas entre as professoras envolvidas, o estabelecimento de relações mais equitativas, minimizando a tendência frequente à competição e insegurança. Assim, provocou um aumento de autoconfiança

necessária ao posicionamento profissional, o que veio contribuir para a instalação de um clima próprio da formação em contexto centrada na escola, uma formação centrada nas práticas, em que aprender e ensinar são componentes inseparáveis, predominando a colegialidade e a colaboração entre os participantes em prol da melhoria do trabalho com as crianças (OLIVEIRA-FORMOSINHO, 2009).

Os assuntos mais densos não deixaram de ser abordados, mesmo com menor fluidez, denotando uma dificuldade por parte das professoras de olhar para a própria prática. Mas o entusiasmo pela participação constituiu-se em boa evidência da ampliação do envolvimento.

A possibilidade de contar com um espaço de reflexão na amplitude do contexto educativo foi relatada como um privilégio pelas professoras participantes, mesmo sendo este um tempo curto de apenas uma hora semanal, com exceção das semanas em que coincidiam outros compromissos. O fato de não ter um tema determinado, mas poder discorrer sobre diversos assuntos de interesse, de acordo com a emergência de cada momento, constituiu-se em diferencial importante.

As vivências captadas pelas vídeo-gravações transformaram-se em fios condutores na tessitura da malha formativa. Os vídeos foram instrumentos desencadeadores das reflexões, das revisões de práticas e de um repensar sobre elas, muito embora também causassem por vezes certo desconforto nas professoras que os protagonizaram juntamente com as crianças. Os vídeos, enquanto representação do real, provocavam interpretações diversas e por vezes contraditórias dos fenômenos observados. Isso porque os sentidos concedidos são múltiplos e diversificados.

Diante dos vídeos percebiam-se movimentos dúbios por parte das professoras de querer ver e, ao mesmo tempo, querer fechar os olhos para muitas evidências. Esse se constitui em movimento próprio dos processos de conhecimento pela reflexão. De acordo com Day (2001, p. 154), “os processos de mudança irão contemplar, inevitavelmente, elementos de incerteza e de tensão e a necessidade de apoio [...]”. Essa contradição também pôde ser constatada na vivência do processo de abertura para o conhecimento. Ao mesmo tempo em que o processo formativo instigava o conhecimento e o fazia avançar, assustava e fazia retroceder. Portanto, o processo formativo não se constitui em processo linear, mas complexo, à medida que há progressos e retrocessos constantes. Além disso, os avanços da formação não incidem sobre todos os participantes de uma vez, mas individualmente e em diferentes medidas.

As leituras de textos, tomadas entre as reflexões sobre as práticas, mostraram-se eficientes na ampliação dos conhecimentos, na possibilidade de acessar elementos da esfera não-cotidiana e poder avançar nas objetivações mais complexas e intencionais. Contudo, não é possível afirmar que isso veio a se concretizar, mas pôde ser desencadeado, sobretudo concatenando-se a outro espaço de formação do qual as professoras participavam e cujo aporte teórico seguia o mesmo referencial.

A experiência favoreceu reflexões e aprendizados não só das professoras, mas também da pesquisadora e coordenadora pedagógica também envolvidas no processo formativo. Na verdade ambas aprenderam que na formação em contexto não se trabalha para o professor, ou a serviço de sua formação, mas se trabalha em um processo formativo junto com ele, partindo-se de sua prática e estabelecendo um contexto de reflexão sobre ela. Constatou-se, assim, o que alguns autores e principalmente Oliveira-Formosinho (2002a, 2002b, 2009) vem relatando sobre formação contínua, ou seja, que dificilmente uma mudança de perspectiva ou inovação da prática pode se estruturar sem que se considere o próprio contexto onde acontecem as ações educativas. São essas as bases da perspectiva ecológica, difundida por Bronfenbrenner (1996), sobre o desenvolvimento profissional das professoras, na qual o desenvolvimento do ser humano depende de seus contextos vivenciais. E desses contextos de prática emanam e retornam as reflexões em forma de novos conhecimentos e possibilidades de inovações.

Em síntese, ao término do processo, o grupo avaliou que as mudanças não foram visíveis e quantificáveis, ou seja, não se observaram modificações significativas, por exemplo, na organização do espaço físico da sala de referência do Berçário I. Talvez essa mudança não tenha ocorrido em função de que não compreendia um objetivo das próprias professoras, mas a princípio da pesquisadora. Elas não viam, pelo menos em um primeiro momento, a necessidade de organizar os materiais e objetos que compunham o espaço da sala de referência de modo mais atrativo e desafiador às crianças. Todavia, é possível afirmar que as professoras passaram a se preocupar mais com a diversificação das propostas não só na sala de referência como em atividades desenvolvidas em outros espaços da unidade, tais como o solário, a sala de multiusos e o parque. Além disso, a observarem mais atentamente as crianças nesses espaços.

As professoras ampliaram a concepção que tinham do ambiente educativo. Ao verbalizarem que o ambiente engloba muito mais do que o espaço físico, deram-se conta de que o ambiente se constitui principalmente das relações estabelecidas entre as pessoas que

nele convivem. E se foram perceptíveis as mudanças na relação das professoras com os bebês e na mediação realizada, pode-se dizer que, de um modo geral, houve mudanças no ambiente educativo.

Apesar das dificuldades observadas, considerando os aspectos favoráveis e a criação de sentido provocada pela formação em contexto desenvolvida, avalia-se que seria interessante que esse tipo de processo formativo tivesse continuidade estendendo-se a outros agrupamentos da unidade educacional.

Assim, diante da pergunta formulada inicialmente e que mobilizou as ações da pesquisa – Épossível promover mudanças efetivas nas práticas educativas de professoras de um Centro de Educação Infantil da Rede Municipal de Educação da Cidade de São Paulo, através de um processo de formação contínua em contexto, com base em reflexões sobre a constituição do ambiente de berçário, sobre as diversas relações que nele acontecem e sobre as mediações realizadas pelo educador? – pode-se afirmar que é possível, não em curto

prazo, mas ao longo do processo.

O tempo é um fator relevante na formação em contexto, considerando sua complexidade. Complexidade que se explica pelo fato de que envolve desenvolvimento profissional e a atividade humana desenvolve e transforma não só o mundo objetivo, mas também o mundo subjetivo constituído por desejos, intenções etc. (VYGOTSKY, 1998). O desenvolvimento profissional implica, sobretudo, a pessoa do professor, dotada de crenças, valores, concepções, atitudes que estabeleceram sua identidade pessoal e profissional; implica seus contextos vivenciais e seu processo de aprendizagem/crescimento ao longo da vida. Mudanças paradigmáticas profundas não acontecem de imediato, demandam formação composta por aprendizagens conceituais e experienciais que não se esgotam, que acontecem continuamente (OLIVEIRA-FORMOSINHO, 2002).

Com base na Teoria Histórico-Cultural de Vygotsky (1998), acredita-se que através de uma interação dialética e influências do contexto sócio-histórico mais ampliado, estabeleceram-se características que produziram determinada identidade profissional às professoras e às creches. Como foi constatado, na atualidade ainda persistem resquícios de concepções predominantes em épocas passadas que precisam ser superadas, pois não têm lugar nesse momento. À medida que, segundo Dubar (2006), a identidade não implica essências eternas, mas encontra-se sujeita a ser modificada, é possível desenvolver mudanças. Para isso, é essencial que se crie espaço relacional e de reflexão através de uma formação no

contexto da escola, que parta da prática e possibilite a apropriação de elementos constitutivos da atividade ou profissão de professor.

Refletir em contexto sobre o contexto propício aos pequenininhos, sem dúvida, é a janela que se abre para a mudança que se pretende realizar. Uma mudança que envolve ampliação da visibilidade da criança no espaço que foi criado para ela e que deve, portanto, contemplar suas necessidades e desejos.