Portugal (Lisboa).
Quadro nº 1 – Representação da distribuição das universidades segundo a estratégia de ensino adotada.
Universidades Estratégia de ensino da Bioética Bioética disciplina isolada Transversal Internato rotatório Medicina Legal e Ética Médica, deontologia professional Ética e Ciências Sociais. Lisboa 1ºAno Cuba 5ºAno
São Paulo Bases
Humanísticas da Medicina I e II
Agostinho Neto 5ºAno
No Quadro nº1, a seguir, apresentamos as quatro universidades escolhidas por conveniência do autor, devido ao grau de influência que elas exercem na educação médica em Angola. Tanto na escola cubana com na escola cuba (Faculdades resultantes do acordo de cooperação entre Angola e Cuba) como escola portuguesa, resultante do Regime Colonial Português, os temas de Bioética estão inseridos de forma não sistematizadas nas disciplinas de Medicina Legal e a Ética Médica e Deontologia Professional. Tal como observado no quadro, a na Universidade de São Paulo é a única, ministra a Bioética como tema transversal inserida nas disciplinas nas bases de humanidades 1 e 2. Ao passo que em Portugal, o que não observa nos programas de Portugal, propriamente em Lisboa, a Bioética na disciplina de ética e ciências sociais (94).
No que tange a Bioética em Angola, todo assunto a esta nossa área do saber, já foi abordada acima no ponto inerente as perspectivas, para evitar repetição do mesmo assunto, a título de melhor argumentação que justifique a inserção da Bioetica e nas grades curriculares dos cursos de saúde de Angola, mas abaixo, trataremos de apresentar experiências possam motivar inserção deste tipo de iniciativas já consolidadas em muitos países ao redor do mundo.
Assim, com base nas recomendações da Associação Médica Mundial, que em 1999, já afirmava que o ensino da Bioética e os direitos humanos devem ser cursos obrigatórios no ensino dos médicos, tal aspeto não tem sido cumprido em quase todas as universidades da União Europeia (UE), e as que o implantaram apresentam diferenças em termo de horas dedicadas para o ensino dentro do currículo médico, com uma média de 44 horas (13).
Na Europa, no que tange a formação em Bioética, seus planos de estudo, apresentam carga horária bastante heterogenia. Existindo atualmente algumas faculdades de medicina que não incluem no currículo médico o ensino da Ética e ou bioética. Essa resolução foi revista em 2015, quando consideramos esse ensino como obrigatório (12,13,14,17,27).
De fato, as recomendações emanadas nos documentos do General Medical
Council e da Association for the Study of Medical Education sugerem que os
programas educacionais incluam um núcleo curricular obrigatório (core curriculum), a ser completado por uma componente eletiva (student-selected components) (27).
De igual modo, a Declaração Universal sobre Bioética e Direitos Humanos, documento da United Nations for Educational, Scientific and Cultural Organizations, recomenda sua ampliação a todos os níveis educacionais, o que corrobora a relevância da disciplina (37). Tal recomendação foi atendida em quase todas as escolas do mundo, recordando-se que apesar da ética médica ter 2500 anos de história, há somente cerca de 30 anos a Bioética foi inserida no currículo de maneira formal (11,36,38,39,40).
Rhodes e Fiester (93) consideram que a educação em Bioética se tornou parte integrante nos Estados Unidos da América e em quase todas as escolas médicas mundo, a mais de 30 anos. As Organizações de educação médica aprovaram
oficialmente a incorporada como tema transversal nos dois ciclos (pré-clínicos e o clínico) (93).
O Instituto Nacional de Saúde (NIH) do EUA chama a atenção, aos coordenadores de programas de formação, mediante a conscientização durante os cursos, no sentido aplicarem os princípios éticos no desempenho de todas as atividades relacionadas à pesquisa científica. Desde 1996, altura em que entraram em funcionamento os programas de formação em ética em pesquisa, tem se constatado, falta de uniformidade, em termo de conteúdo, método e objetivos das respetivas formações (51,52,53).
Friedrich e Cols.(66), do centro de Munich, Alemanha, aplicam no processo de ensino e aprendizagem aspetos e ferramentas de intervenções educativas obtidas através do estudo piloto, onde foi possível constatar a eficácia da melhoria das habilidades de raciocínio moral em estudantes de medicina, após a implementação de cursos de ética, baseado em turmas com pequenos grupos de discussões de casos clínicos, reflexão guiada, aluno e problema, em pelo menos 20 horas de carga de carga horária.
E, recentemente, constatou-se que as competências morais dos estudantes de medicina têm vindo a reduzir após a aplicação do Teste de Competência Moral de Lind (67), o que sugere que há necessidade de melhorar as habilidades dos estudantes na análise, com vista a proporcionar a resolução dos dilemas morais, para tal torna-se fundamental, perceber que tipos de cursos de ética são realmente capazes de melhorar essas habilidades dos estudantes.
Anderson (68) no Hastings Center Report constatou que, o número de coordenadores de programas de formação em ética de pesquisa aumentou substancialmente ao longo das últimas décadas, o que demonstra claramente que cada vez mais tem se dado maior importância de respeitar os padrões éticos internacionalmente aceites, uma vez que a integridade dos pesquisadores na ciência constitui preocupação vital por parte do público para garantia da confiança de suas descobertas científicas que afetam a saúde pública, meio ambiente, indústria, economia e sociedade em geral.
Warmling e Cols. (69), ao analisarem o uso o método de aprendizagem virtual de acordo aos objetivos (OVA) como recurso pedagógico para transmissão de
conhecimento aos estudantes, constaram que auxiliou os estudantes a compreenderem o valor da interdisciplinaridade, quando reconhecem a importância de práticas socioculturais ou integração com outras áreas do conhecimento, quando avaliada em relação ao modo como foi utilizado pedagogicamente, tendo em vista que teve o objetivo de apoiar a disciplina presencial de Bioética.
Ainda numa análise qualitativa quanto à forma de integração com as demais atividades na disciplina, os estudantes responderam que isso ocorreu por meio de debates, vídeos, conteúdos complementares, realidade social, interdisciplinaridade, análises de casos clínicos e práticas profissionais.
Os resultados destacam aprendizagens ocorridas no campo da Bioética relativas ao uso do OVA nas Análises de Situações Éticas e demonstram como o tema pode despertar o interesse dos estudantes. Sendo que o método inclui a vivência de situações reais que aproximam conteúdo e prática profissional, o envolvimento dos estudantes com metodologia de ensino interativa, que se apoia em recursos das Tecnologias de Comunicação e Informação (TIC), bem como as dinâmicas de ensino-aprendizagem (69).
O OVA trouxe para o estudo da Bioética na graduação a possibilidade de integração das atividades. São questões de ordem técnica, científica, social e ética que somente poderão ser alcançadas por meio de abordagem transversal, ou seja, estruturada a partir de atividades planejadas e inseridas em todas as disciplinas da formação, presenciais da disciplina, debates e aproximação com a realidade social ao estimular a análise de casos clínicos e práticas profissionais (69).
Cline e Cols.(70), do Centro Conjunto de Bioética Clínica e Organizacional da Universidade de Toronto, referiram que atualmente, não existe um processo de credenciamento oficial que estabeleça padrões para programas que visam preparar os formandos para o seu trabalho na prática da ética, e poucas evidências estão disponíveis em relação a modelos de instituições que se dedicam em credenciar programas de formação em particular que atendam aos objetivos pedagógicos universais.
Maluf e Garrafa (13) afirmam que “o ensino da Bioética desponta como uma possibilidade de inovação curricular”, reunindo saberes diversos, especialmente
biológicos e filosóficos, sendo, portanto, um caminho para esclarecer e estimular os médicos a protagonizarem esses complexos conflitos.
Em um exercício de reflexão sobre a razão do ensino de Bioética na graduação médica, pode-se indagar se a inserção dos conteúdos bioéticos deve ser ministrada com objetivo de contribuir para a formação de um “médico bioeticista” ou um “bioeticista médico”, ou seja, se o processo de formação deve dar ênfases diferenciadas aos conteúdos biotecnocientíficos e ético-humanísticos (37).