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Toda essa retomada de autores revela que a tarefa de formar bons professores, principalmente tratando-se de professores alfabetizadores exige, como constatam Giovanni e Onofre (2006) (analisando o perfil de 89 professoras alfabetizadoras em formação):

(...) tempo, esforço, perseverança de todos os envolvidos, bem como políticas sérias e ações organizadas para a criação das condições materiais e humanas necessárias ao desenvolvimento profissional desses/as professores/as e ao adequado exercício de suas funções na escola e nas salas de aula (p. 01).

Os dados apresentados por essas autoras revelam ainda que a dualidade e ambigüidade das ações de formação docente inicial e continuada para o ensino fundamental, “(...) só vêm agravando ainda mais o despreparo das professoras e dos professores para as novas demandas da escola e da sala de aula” (p. 12) e para a “(...) atribuição de identidade e significado aos

diferentes momentos da trajetória de desenvolvimento pessoal e escolar dos alunos ao longo do Ensino Fundamental” (p. 12).

Nessa mesma direção, em texto intitulado “Formação e ação docentes:

tempos sombrios os que se delineiam para o futuro”, Marin, Giovanni e

Guarnieri (2004) apresentam uma importante retrospectiva sobre os últimos 50 anos em que se instalou e cresceu a pesquisa sobre a escola, os professores e sua formação, com a expectativa de que estes resultados pudessem, diretamente ou não, “... contribuir para subsidiar alterações intermediadas por ações em diferentes esferas, interferindo sobre a realidade, projetando e concretizando um futuro melhor, promissor” (p. 171-182).

A pesquisa – levada a efeito com base em dados já sistematizados em outras pesquisas das próprias autoras e também de outros pesquisadores do país, sobre práticas e formação de professores para as séries iniciais do ensino fundamental – aborda resultados de pesquisas sobre atuação dos professores e sobre formação docente, que pretendiam compreender a realidade e superar o quadro apresentado de denúncias, com a intenção de promover alterações para modernização e melhoria das escolas e da qualificação de professores e alunos.

Em uma perspectiva diferente dos autores já citados, Marin, Giovanni e Guarnieri (2004) também apresentam uma retrospectiva histórica da formação de professores – que vale a pena ser retomada aqui.

A partir da década de 1950, segundo as autoras, a escola se expande abrangendo grandes contingentes populacionais, ocasionando o recrutamento de muitos profissionais para trabalharem nas escolas. Em 1957, por exemplo, o número de docentes nas escolas públicas primárias estava na ordem de 183.056 (dado que as autoras encontram em Pereira, 19636) e passa para aproximadamente 1.400.000 professores na década de 1980, dos quais 800 mil atuavam nas primeiras séries (as autoras utilizam aqui dados do próprio MEC7).

Em outro estudo que também é citado pelas autoras, Marin (apud Marin, Giovanni e Guarnieri, 2004) elabora quadro síntese no qual traça um panorama dos problemas e dificuldades enfrentados pelos professores e estudiosos desde a década de 1940. Trata-se de estudo que também apresenta dados de diferentes pesquisas que denunciam questões e desafios recorrentes na prática e na formação do professorado, tais como:

• enfrentamento da indisciplina (em 1940);

• aceitação do nível intelectual infantil, evasão e desinteresse familiar (em 1950);

• programas desvinculados da realidade (em 1960);

• visão da escola como um ambiente aberto para o ingresso, mas não para a permanência dos alunos (nas décadas de 1960 e 1970, em que a escola integrou um grande número de alunos, passando, a atender em massa).

Neste período, segundo Marin, Giovanni e Guarnieri (2004), os professores que lecionavam eram, em grande maioria, oriundos da classe média assalariada, a qual possuía condições coexistentes de disposições socioculturais e tradicionais. Como neste período era fundamental a transmissão de padrões de comportamentos e valores, a suposta existência de uma boa formação familiar, dava a estes jovens professores, embora possuíssem uma formação deficitária, requisitos suficientes para ensinar.

Com o crescimento urbano, segundo as autoras, a industrialização e o direito ao ensino (especialmente no período compreendido entre 1960-1970), as escolas passaram a atender a uma demanda cada vez maior de alunos. Várias foram as conseqüências decorrentes deste período apontadas pelas autoras:

• deficiências na formação docente face às desigualdades regionais;

• diferenças entre o alunado; precárias instalações nos centros de formação e nas escolas;

• currículos inadequados;

• descompasso entre o que se ensina na formação e o exercício;

• falta de recursos pedagógicos e financeiros (nos anos 1980).

Todas essas denúncias gradativamente levaram à reformulação nos cursos normais, no âmbito do ensino médio e nos Cursos de Pedagogia, no âmbito do ensino superior. Assim é que, em 1957, por exemplo, instituíram-se segundo as autoras, os exames vestibulares nas escolas normais paulistas, tornando-as mais seletivas e, posteriormente, em 1960 e 1970, propuseram-se em âmbito federal e nas diferentes regiões do país, novas alterações na formação de professores primários, visando suprir as dificuldades pedagógicas e reverter os grandes índices de evasão/repetência.

Os cursos de formação cresciam indiscutivelmente, mas culminaram com a Lei 5692/71, que transformou o curso normal em Habilitação Específica de formação para o Magistério, no âmbito do segundo grau.

Para as autoras, em relação a este novo modelo que visava superar as fragilidades anteriores, na projeção de um futuro melhor, Saviani e Warde consideraram que “prevaleceu e permaneceu um modelo que, ao invés de auxiliar os professores na compreensão do trabalho, realizava exatamente o contrário”.

Para que a situação em questão fosse revertida ou transformada, seria necessário compreender a realidade que se enfrentava naquele momento, entretanto, isso não ocorreu por ausência de instrumentos teóricos metodológicos para formação e atuação destes professores.

Assim, segundo as autoras, a formação dos professores “... foi sendo aligeirada e achatada em relação aos referenciais teóricos e analíticos”: uma vez que os conteúdos abordados deveriam subsidiar estes formandos em um período de apenas dois anos, foram eliminadas as alternativas dos estudos de Sociologia, Psicologia, Filosofia, juntamente com o estreitamento de disciplinas que privilegiavam os referenciais teóricos e analíticos sobre a Educação: Sociologia da Educação; Filosofia da Educação; Psicologia da Educação. Tais

modificações projetavam ao final da década de 1960 e início da de 1970 conduzir a bons resultados a formação do professorado, isto é, reverter suas defasagens e, consequentemente, banir do ensino fundamental o fantasma da evasão e repetência escolar.

Por meio de um levantamento sobre professoras alfabetizadoras e sua atuação, realizado por Soares, em 1991 e por Soares e Maciel, em 2000 (apud Marin, Giovanni e Guarnieri, 2004), tornou-se possível apontar um conjunto de produções importante na década de 1980, com estudos que configuraram os problemas relacionados às práticas pedagógicas desde então. A centralidade dessas análises recaía em constatações tais como: as professoras não tinham, não sabiam, não faziam, revelando deficiências e inadequações do professor em sala de aula, pautados em problemas como: currículo desvinculado da realidade dos alunos; não retomada de problemáticas anteriores, acentuando especialmente as falhas no desenvolvimento da aprendizagem da leitura e escrita; ausência de critérios para escolha de metodologias para alfabetizar; descomprometimento do professor em relação ao fracasso, atribuindo a responsabilidade da mesma às crianças e suas famílias; questões relacionadas ao planejamento das atividades, sendo muito freqüentes as cópias, exercícios e repetições excessivas de atividades mecânicas; pouca utilização de leituras de histórias; desconhecimento de recursos e também não uso dos mesmos, mesmo quando conheciam como utilizar.

Segundo Marin, Giovanni e Guarnieri (2004), os estudos relacionados à formação de professores alfabetizadores e aos seus egressos apontaram nos finais das décadas de 1970 e 1980, indícios de:

(...) despreparo de alunos concluintes e professores iniciantes, condições precárias de formação quanto aos currículos, atividades práticas e estágios, perfil dos candidatos, aspectos econômicos, políticos e sociais, que deveriam estar envolvidos na formação, desconhecimento da escola e alunos reais revelando um quadro em que as condições anteriores não estavam superadas, mas agravadas, acrescidas da deteriorização das condições matérias de trabalho tanto nos cursos quanto ao exercício da profissão (p. 6).

Esse período foi marcado por identificações dos problemas, mas, concretamente, foram poucas as realizações em relação às denúncias apontadas anteriormente. As análises relacionadas à formação do professor e à sua atuação foram discutidas isoladamente, não se detectando, no conjunto de pesquisas levantado, esforços de estudos de caráter relacional.

Estudos posteriores à década de 1990 analisados pelas autoras apontaram que 92% dos alunos estavam submetidos ao ensino das escolas públicas, contra apenas 8% das escolas privadas – o que leva à constatação de que o índice predominante de alunos se encontrava na escola pública.

Tais crianças encontravam-se neste período, condicionadas a um processo de ensino aprendizagem com professores, “egressos dos constatados frágeis cursos de formação realizados nas décadas anteriores”. Os docentes no Estado de São Paulo possuíam gigantescas dificuldades para trabalhar no chamado “Ciclo Básico”, não alterando substantivamente suas práticas de ensinar e avaliar, resultando em “crescente repetência escamoteada na 1ª série”.

Segundo Marin, Giovanni e Guarnieri (2004), as professoras manifestavam, conforme os dados das pesquisas analisadas, dificuldades em organizar atividades que privilegiassem o uso da língua oral escrita com criação de textos nas várias modalidades e gêneros, não sendo este um fato isolado da Língua Portuguesa, mas também presentes nos demais componentes curriculares. Além disso, mantinha-se presente “um padrão da escola seriada em que o controle permanecia como elemento forte e predominante na cultura escolar”. Nesse momento, segundo as autoras, a situação desses alunos transformava-se do “estado de excluídos da escola” (1950-1960) para o de “excluídos na escola” (1960 em diante), conforme apontamentos extraídos pelas autoras dos estudos de Ferraro (já mencionados neste Relatório).

Trata-se, segundo as autoras, de período que se caracterizou pela exclusão ainda mais intensa e perversa, fruto de práticas escolares e docente

nas quais “uma parte da função social tradicional e vital da escola – a função educativa – deixa de ser realizada de modo crescente pelas escolas”.

Também Giovanni e Onofre (2004), preocupadas com as condições de formação de professores/as alfabetizadores/as realizam pesquisa analisando as condições de alunos-mestres concluintes de Curso Normal Superior, habilitados para atuar nos anos iniciais de escolaridade.

Para realização de sua pesquisa, Giovanni e Onofre (2006) trabalham com a hipótese de que, os conhecimentos já disponíveis sobre a natureza do trabalho docente (saberes, valores, atitudes, competências) e sobre a forma como professores/as aprendem, utilizam e produzem esse saber profissional (articulando formação recebida, exercício da profissão, história de vida, experiências e práticas sociais que compõem seu capital cultural) “... têm reforçado a indissociabilidade entre formação e profissão, mas não têm conseguido impedir que, nas últimas décadas, projetos políticos de formação de alfabetizadores no Brasil (e no Estado de São Paulo, em particular) sejam submetidos a sucessivos mecanismos de aligeiramento e perda de identidade, ignorando os índices sempre alarmantes de fracasso escolar, os quais resultam num perfil de jovens aspirantes ao magistério, cada vez mais distante do perfil necessário à formação do/a alfabetizador/a”.

O relato que apresentam organiza os resultados de forma a pôr em destaque duas idéias básicas:

a) Os resultados revelam trajetórias singulares das alunas no processo de formação profissional e na compreensão da natureza do trabalho docente, diferentemente marcadas por histórias de sucesso e fracasso escolares, hábitos de estudo, leitura, relação e sentido atribuído ao processo de aquisição de conhecimento;

b) A proposta pedagógica, o funcionamento do curso, os professores formadores e suas práticas vêm sendo limitados por diretrizes organizacionais, arbitrariamente impostas pelas políticas públicas às instituições formadoras, interditando processos de re-significação da identidade profissional a ser construída com as alunas.

Com o apoio teórico de Charlot e Dubet, as autoras buscam analisar como se configuram tais relações, com base em dados colhidos num Curso Normal Superior, no interior do Estado de São Paulo, em 2006, por meio do contacto didático sistemático das autoras com 89 alunas-futuras

alfabetizadoras e sua produção acadêmica e de questionário para definição de seu perfil sócio-econômico.

Com base em tais dados as autoras identificaram três formas distintas de compreensão, pelas futuras professoras, da natureza do trabalho docente a ser realizado com as crianças no momento inicial da escolaridade ou no processo de aquisição da leitura e da escrita:

a) Para um pequeno grupo de alunas o exercício da docência é (pré)visto como uma relação permanente (embora nem sempre prazerosa ou desprovida de dificuldades) com o estudo e a busca de conhecimento sobre a profissão, os alunos, o processo de alfabetização, o contexto de atuação. Em seus depoimentos e produções as referências ao processo vivido ao longo da formação no Curso Normal Superior e em alguns momentos da escolaridade anterior são constantes. Esse grupo de alunas representa pouco mais de 40% do total de alunas alvos deste estudo;

b) Para um segundo grupo de alunas, o exercício futuro da docência representa o resultado do esforço para a obtenção do diploma e, com ele, a possibilidade de emprego e salário. O trabalho pedagógico projetado por essas futuras alfabetizadoras, tem as características do modelo pré-estabelecido em quadro de referências construído desde a primeira infância, num padrão absorvido acriticamente, especialmente quando eram alunas do Ensino Fundamental I, estabelecido por professoras consideradas “bem sucedidas no controle da classe e na manutenção da disciplina”. Quase não há referências ao processo de formação profissional vivido no Curso Normal Superior. Numericamente, este grupo representa quase 40% do total das alunas investigadas;

c) Expressões distantes das temáticas em estudo, desconexas, pouco claras do ponto de vista da linguagem utilizada e da forma de expressão do pensamento marcam as produções e depoimentos de um terceiro grupo de alunas que a escolaridade anterior e o próprio curso de formação profissional pouco conseguiram ajudar. São alunas que ingressam e permanecem no Curso Normal Superior, freqüentam as aulas, mas parecem desistir de tentar aprender algo mais do que repetir frases feitas, copiar trechos de livros ou anotações dos cadernos. É bem provável que sejam certificadas, mas pouco provável que se tornem, de fato, professoras alfabetizadoras - o que já vem acontecendo (ainda que venham a assumir, futuramente, essa função). Elas constituem cerca de 20% do total de alunas sob estudo.

Assim, concluem as autoras que, conhecer esse perfil das alunas pode ser um recurso vital para que professores-formadores entendam suas relações com o conhecimento. Ou seja, no curso de formação para o magistério, isso significa “... reconhecer que, boa parte de nossas futuras professoras parece continuar a estudar (muitas vezes com sacrifício pessoal e financeiro) só para

ter um diploma, um emprego melhor, sem, entretanto, encontrar sentido e prazer nisso”.

A questão passa a ser, portanto: o que fazer para mudar a relação

dessas alunas com a escola e com o estudo? Nas palavras das autoras:

Eis, portanto, nosso perigoso ponto de chegada: a constatação da existência de um sistema encarregado de interditar bons novos professores, formando não-leitores, valorizando cada vez mais a cultura do apelo visual, do aprender pela repetição de frases curtas, mensagens pobres, sem reflexões e de verdades digeríveis, criadas para não serem questionadas. Nossas aulas em cursos de formação para o magistério estão se tornando isso: uma vacina contra o prazer de ler e estudar, de ouvir com atenção, de aprender coisas novas, de compreender e não só repetir (GIOVANNI e ONOFRE, 2006, s/p).

Marin e Giovanni (2006 e 2007) investigando a mesma temática apontam de forma mais especifica a precariedade das condições de domínio dos conteúdos escolares básicos relacionados à leitura e à escrita de alunos concluintes do Curso Normal Superior de instituição privada.

Para Marin e Giovanni (2006 e 2007) trata-se de compreender e enfrentar o risco maior que percebem as autoras hoje, que é o de perpetuar-se um modelo perverso em relação ao processo de “precarização” da formação e da profissão docente, que acaba por forjar uma identidade profissional calcada na “cultura do desempenho”, em vez de se centrar na relação com o conhecimento.

Nesse sentido, as autoras questionam: O que é preciso, então, para ensinar a ler e a escrever? Em que consiste uma boa formação inicial de professores alfabetizadores para preencher esses requisitos de ordem cognitiva e social? Como vem ocorrendo o processo de formação de novos professores alfabetizadores? Como professores vêm sendo preparados para essa tarefa?

Segundo elas, questões como essas há muito tempo permanecem centrais em pesquisas educacionais voltadas para a compreensão do trabalho e da formação de professores, responsáveis pelo ensino da leitura e da escrita nos anos iniciais da escolaridade.

Ambos os textos de Marin e Giovanni (2006 e 2007) apresentam resultados de pesquisa levada a efeito nos anos de 2004 e 2005, com alunos concluintes de curso de formação em âmbito superior, estudo este voltado para o exame desse modelo de formação em vigência, hoje, no Brasil, para a formação de professores dos anos iniciais da escola básica, focalizando-o a partir de seu interior, por meio de parte de seus agentes (os alunos-mestres), investigando as condições que exibem para o exercício da docência. A parte empírica da pesquisa, realizada pelas autoras, incidiu sobre o Curso Normal Superior, focalizando-o na perspectiva analítica de sua execução, abordando os alunos, interrogando a realidade.

Nesses dois estudos, Marin e Giovanni (2006 e 2007) abordam, respectivamente dados relativos às condições com as quais o alunado está saindo dos novos cursos de formação de professores para atuar nos anos iniciais da escolaridade, seja investigando redações feitas pelos alunos no que tange à expressão escrita e aos tipos de argumentos utilizados nas respostas às questões apresentadas. (Marin e Giovanni, 2006), seja analisando conhecimentos específicos relativos à prática pedagógica (Marin e Giovanni, 2007). Segundo as autoras, as respostas dos alunos foram dadas individualmente em duas situações coletivas de aula, para as quais foram construídos dois instrumentos com algumas questões selecionadas em materiais de avaliações realizadas por diferentes órgãos em âmbito nacional: os testes utilizados para avaliação do Índice nacional de Alfabetismo Nacional – INAF – em 2001 e 2004, as provas utilizadas para o Exame Nacional do Ensino Médio – ENEM – em 2004 e para o Exame Nacional de Cursos – Provão/Pedagogia – de 2000 a 2003; além da prova utilizada para avaliação do Programa Especial para Formação de Professores de Educação Infantil e primeiras séries do Ensino Fundamental, em exercício na rede escolar municipal dos municípios da Região Metropolitana de Campinas – ProEsf – da UNICAMP, em 2005.

As autoras afirmam que, apesar de utilizarem para exame das condições de desempenho em leitura e escrita, por alunos concluintes de curso de formação superior para o magistério – futuros professores alfabetizadores, questões extraídas de instrumentos de avaliação centralizada (como os do

sistema nacional de avaliação de cursos de Ensino Superior e Médio), o seu propósito não está em focalizar competências e conhecimentos imediatos sobre a prática pedagógica, mas em identificar aspectos das condições pelas quais o ensino da leitura e da escrita na escola pode ser levado a bom termo, uma vez que é uma realidade que não pode ser explicada pela ativação de determinadas características e práticas dos professores, sem que se faca referência aos contextos e condições escolares e sociais geradoras do desempenho em leitura e escrita.

Nessa perspectiva, segundo Marin e Giovanni, (2006) os resultados que encontraram são: problemas de expressão escrita, de compreensão de texto, de utilização de argumentos, que denunciam a condição de mera decifração do código escrito pelas professorandas, e não a apropriação da escrita como uma “ordem cultural”, na qual um professor não mobiliza apenas informações específicas e técnicas sobre letras, palavras e frases para ensinar a ler e a escrever, mas trabalha com os “lugares” das palavras, dos livros e com a cultura que os envolve. Verifica-se no desempenho das alunas atitudes de pressa, desinteresse ou superficialidade nesse tipo de atividade, em detrimento da necessária atitude de leitor atento do próprio texto, que se há de esperar de professores (e de futuros professores).

Tais problemas na expressão escrita dessas futuras professoras alfabetizadoras, (Marin e Giovanni, 2006), suscitam algumas considerações: a primeira delas refere-se ao alerta de que não se aprende a escrever somente porque se lê a palavra escrita corretamente ou porque alguém lhe diz como se deve escrever, pois aprender a escrever é resultado de um processo e escrita tem “vida própria” e envolve muitos saberes.1

Para as autoras, construir esse processo ou percurso na escola tem sido