Foreldre som rådgivere

Em uma perspectiva social de aprendizagem, pensar em aprendizagem de línguas pressupõe interação. Vygotsky (1984) defende a relação entre aprendizagem e interação ao afirmar que a aprendizagem ocorre através da troca de conhecimento dos sujeitos entre si e com ele próprio, de modo que a construção do conhecimento ocorre tanto inter quanto intra- pessoalmente. Assim, aprender uma língua exige um esforço de interagir com o outro e consigo mesmo. O conceito vygotskiano de Zona de Desenvolvimento Proximal (ZDP) corrobora com a necessidade de interação para que haja evolução no processo de aprendizagem, uma vez que, a ZDP refere-se à lacuna entre o conhecimento que o aprendiz pode construir sozinho e o que ele pode aprender a partir das relações com os outros sujeitos. Assim, os interlocutores são vistos como “andaimes” que apóiam o sujeito em seu desenvolvimento cognitivo, fornecendo subsídios para que ele evolua para um nível de proficiência acima do nível em que o aprendiz se encontra.

Ainda sobre a relação entre aprendizagem e interação, Pica (1996) define aprendizagem pela interação englobando a interação das várias necessidades do aprendiz (como a necessidade de entender e de se expressar em uma L2); a interação entre os processos de aprendizagem (incluindo processos cognitivos, psicolinguísticos e sociais); e a interação do aprendiz com um interlocutor, que pode ser um falante nativo ou outro aprendiz capaz de fornecer insumo necessário para a evolução no processo de aquisição. Através desta definição de Pica (1996) e segundo Swain e Lapkin (1998), é possível perceber o aspecto multifacetado da interação em relação à aprendizagem, pois a interação propicia tanto oportunidade de aprendizagem quanto evidências sobre o processo. Assim, a interação pressupõe

interlocutores engajados em garantir a compreensibilidade do diálogo e em utilizar a interação como subsídio para pensar sobre a linguagem, construindo seu conhecimento de uso da língua.

Sobre o conceito de interação, Ellis (1985) define interação como o discurso construído conjuntamente pelo aprendiz e seus interlocutores. É nesse discurso colaborativo que o aprendiz recebe o insumo necessário para realizar a produção na língua alvo. Ainda de acordo com Ellis (1985), a qualidade do insumo fornecido está diretamente relacionada às características da interação entre os sujeitos. O insumo considerado útil é aquele que está em um nível acima ao do conhecimento do aprendiz.

Hall (2001) estabelece duas perspectivas de estudos da relação entre interação e aprendizagem de línguas: uma perspectiva tradicional, focando o papel da interação em ajudar os aprendizes a assimilar e internalizar o conhecimento de formas linguísticas na língua alvo; e uma perspectiva sociocultural, voltada para aquisição tanto de formas linguísticas quanto de aspectos culturais e sociais envolvidos no processo de aprendizagem de uma língua.

Dentro da perspectiva tradicional, Hall (2001) aponta três grupos de pesquisas de acordo com as direções que elas adotaram, a saber: pesquisas orientadas para o insumo; pesquisas orientadas para a negociação; e pesquisas orientadas para produção. O primeiro grupo, o de pesquisas orientadas para o insumo, interessou-se pela questão de como o insumo se torna compreensível. Inicialmente, as pesquisas desse grupo voltaram-se para o papel dos traços encontrados na fala do professor usados para reduzir a complexidade sintática do insumo, como o feedback corretivo e a correção do erro (CHAUDRON, 1988). Posteriormente, as pesquisas sobre o insumo voltaram-se para o estudo de como melhorar a percepção do aprendiz sobre as formas linguísticas adquiridas no insumo. Esses estudos baseavam-se na premissa de que a simples exposição ao insumo compreensível não é suficiente. O insumo deve se tornar intake7para ser compreensível. Segundo Schmidt (1994), essa transformação só é possível a partir da percepção das formas que devem ser adquiridas.

A segunda direção das pesquisas tradicionais sobre interação foca o papel da interação negociada. Os pesquisadores deste grupo defendem que a interação entre aprendizes e entre aprendizes e falantes mais proficientes pode desempenhar papel significante na aquisição de insumo compreensível, pois, durante a negociação, as modificações que os interlocutores

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fazem em suas falas resultam do insumo recebido. Essas modificações ajudam os aprendizes a perceber as lacunas em seu conhecimento das estruturas linguísticas. Desta forma, a percepção facilitará a aquisição de novas formas sintáticas pelo aprendiz.

O terceiro grupo de pesquisas, orientadas para a produção, tem como foco o exame de tarefas que desempenham papel em motivar os alunos a produzir formas linguísticas ainda não adquiridas por eles. Este grupo de pesquisadores, assim como os dois anteriores, acredita que tanto o insumo compreensível quanto a percepção das formas são necessárias para aquisição da língua. No entanto, este grupo atribui uma importância crucial à produção no processo de aprendizagem.

A partir da breve descrição dos enfoques de cada direção das pesquisas tradicionais, podemos perceber que as três direções assentam-se nos elementos presentes na Hipótese da Interação de Long (1996). A Hipótese da Interação sugere que o insumo recebido do aluno através da interação vai gerar produção. Se a produção não for satisfatória, ela poderá ser modificada através das informações recebidas no feedback fornecido. Assim, Long (1996) afirma que a negociação que desencadeia adaptações interativas por falantes nativos ou interlocutores mais competentes facilita a aquisição ao produzir insumo (input) e selecionar a atenção do aprendiz, gerando produção (output) compreensível.

Sobre a perspectiva sociocultural das pesquisas em interação, Hall (2001) afirma que as pesquisas sob essa perspectiva voltaram-se para a natureza da linguagem e aprendizagem, compreendendo a língua como algo fundamentalmente social, constituída de recursos linguísticos oriundos das atividades e práticas comunicacionais. A aprendizagem não é considerada apenas como assimilação interna de componentes estruturais do sistema linguístico, mas é um processo fundamentalmente social, iniciado no mundo social. Assim, aprender não é apenas aquisição de componentes lexicais e gramaticais. Aprender é também saber agir com as palavras. Quanto mais engajado em atividades, mais oportunidades o aluno terá para desenvolver seu conhecimento linguístico, social e cognitivo.

Na perspectiva sociocultural, Hall (2001) atribui papel relevante para a escola, pois, para a pesquisadora, as escolas são importantes contextos socioculturais, em que a interação entre professores e alunos constitui um dos meios principais em que a aprendizagem é realizada. Além disso, Hall (2001) ainda destaca que nas aulas de língua, a interação desempenha papel relevante tanto por ser o meio em que a aprendizagem ocorre como por ser um objeto da atenção pedagógica.

Sobre a interação em sala de aula de língua, Pica (1987), em uma pesquisa realizada, encontrou subsídios para argumentar que a interação entre professor e aluno nem sempre traz ganhos para o processo de aprendizagem. Baseando-se na concepção de que as modificações interacionais ocorrem a partir da necessidade dos interlocutores compreenderem um ao outro, Pica (1987) questiona as contribuições da interação a partir de determinado tipos de atividades. Assim, o pesquisador afirma que devido a determinados tipos de materiais e atividades, o professor consegue ter uma clara ideia do que o aluno quer dizer, ou seja, o professor consegue prever o cenário em que seus planos de aula acontecerão. Desta forma, as modificações interacionais são pouco prováveis de acontecer uma vez que o aluno não precisará se esforçar para se fazer compreender.

A afirmação de Pica sobre o fato de a interação nem sempre auxiliar o processo de aprendizagem pode ser verificada na falta de correção das mensagens de alunos, seja no ensino presencial ou no ensino a distância. Muitas vezes, por pressupor o que o aluno quer dizer, mesmo que usando formas linguísticas erradas, o professor ignora o erro do aluno, dando continuidade à mensagem. Embora o fluxo comunicacional possa não ser comprometido a partir da negligência do erro, agindo dessa forma o professor ignora uma oportunidade de negociar significado e, talvez, de evitar a fossilização do erro por parte do aluno.

Outra razão que Pica (1987) aponta para o fracasso da interação como elemento facilitador da aquisição em aulas de língua está na relação de hierarquia existente entre professor e aluno. De acordo com o pesquisador, os alunos podem sentir-se inibidos de solicitar ao professor que explique melhor determinada frase ou elemento da frase por temerem que seus pedidos de esclarecimento, confirmação e checagem de compreensão possam ser percebidos como um desafio para o conhecimento e a experiência profissional do professor. Para evitar esse receio dos alunos, Pica (1987) sugere que as atividades desenvolvidas em sala de aula voltem-se para a construção colaborativa do conhecimento, de forma que a responsabilidade pelo processo de aprendizagem seja compartilhada entre professor e alunos, criando, assim, um ambiente em que as modificações interacionais possam ocorrer de forma mais natural.

Quando a aprendizagem ocorre de forma colaborativa, os alunos precisam trocar conhecimento, e consequentemente são forçados a compreender e serem compreendidos pelos colegas, criando um contexto propício para que as modificações interacionais ocorram. É possível perceber que interação e aprendizagem colaborativa são termos interligados.

Dillenbourg (1999) define aprendizagem colaborativa como situações nas quais formas particulares de interação entre pessoas são esperadas que aconteçam e que estas interações desencadeiem mecanismos de aprendizagem. Portanto para existir aprendizagem colaborativa, não basta apenas a existência da interação, mas sim a harmonia entre interação e cognição. A ausência de uma destas formas implicará na inexistência da aprendizagem colaborativa. Outro fator importante destacado por Dillenbourg (1999) é que a interação não deve ser medida pela quantidade de participações, mas pela extensão em que ela influencia os processos cognitivos dos alunos. Além disso, a aprendizagem colaborativa não pressupõe hierarquia. Todos são colocados no mesmo nível, não havendo, portanto, imposição de opinião de determinado participante do processo. Tal ausência de hierarquia nos faz retomar o conceito de Vygotsky de professor como mediador, combatendo, assim, a figura do professor detentor de conhecimento.

Warschauer (1997) também se refere à Vygotsky ao tratar do assunto sobre aprendizagem colaborativa. O autor faz referência à perspectiva sociocultural de Vygotsky que examina a interação dentro do contexto social e cultural. Vygotsky destacou que aprendizagem colaborativa é essencial para auxiliar o aluno a avançar na sua zona de desenvolvimento proximal. Comprova-se assim, mais uma vez, a importância da interação no processo de aprendizagem.

A relação interação e aprendizagem colaborativa também aparece no trabalho de Oxford (1997), intitulado Cooperative Learning, Collaborative Learning, and Interaction:

Three Communicative Strands in the Language Classroom, em que a autora define três

elementos considerados centrais para uma melhor compreensão do processo de ensino e aprendizagem de línguas: aprendizagem cooperativa, aprendizagem colaborativa e interação. A autora associa aprendizagem cooperativa a um conjunto particular de técnicas de salas de aula que promovem a interdependência do aluno como um meio para o desenvolvimento social e cognitivo do aprendiz. Por outro lado, segundo a autora, a aprendizagem colaborativa, de base construtivista, refere-se à construção do conhecimento dentro de um contexto social que, consequentemente, promove aculturação dos indivíduos dentro de uma comunidade de aprendizagem. A interação seria o termo mais amplo dos três, estando relacionado à comunicação pessoal, que é facilitada pela compreensão de quatro elementos: atividades linguísticas, disposição para comunicação, diferenças estilísticas e dinâmicas grupais. Desta forma, pode-se afirmar que é através da interação que aprendizagem colaborativa se efetiva.

Por fim, aproveitando a relação entre interação e aprendizagem colaborativa, vale ressaltar o conselho de Pica (1987) para que os professores voltem sua atenção para a negociação com seus alunos, procurando criar atividades em que ela possa ocorrer de forma natural, sem constrangimentos ou receio por parte dos alunos. O autor também ressalta que a interação negociada facilita o acesso ao foco na forma, que é uma das condições que dão suporte à aprendizagem de línguas.

Corroborando com Pica sobre a importância da interação negociada, Long (1996) defende que a interação facilita a aquisição devido às modificações conversacionais e linguísticas ocorridas nos contextos discursivos que fornecem ao aprendiz o insumo que eles precisam. Além disso, através da interação negociada o aprendiz pode obter feedback da sua produção.

Como vimos, o papel da interação no ensino presencial de língua tem sido defendido devido aos benefícios gerados, tais como fornecimento de insumo, oportunidades para percepção do insumo compreensível, fornecimento de feedback que possibilitam ao aluno refletir sobre sua produção de modo a torná-la mais adequada possível. No entanto, é preciso observar se esses benefícios, oriundos dos estudos feitos sobre a relação entre aprendizagem e interação em ambientes presenciais também se aplicam à aprendizagem ocorrida a distância.

Além disso, é preciso verificar como a interação nesse ambiente se caracteriza para poder comparar a interação dos ambientes presenciais de ensino com a dos ambientes virtuais. Portanto, é possível que, partindo de conceitos e categorias oriundas de estudos realizados em ambientes presenciais, encontrem-se construtos para caracterizar a interação, bem como categorizar elementos para sua análise, em ambientes virtuais de aprendizagem.

Vale ressaltar que a interação foco desta pesquisa é a interação negociada, aquela que promove ajustes na produção do aluno. Portanto, dentre os vários aspectos da interação, destaca-se a negociação de sentido como objeto de estudo desta pesquisa. É por meio da negociação de sentido que o insumo ganha a condição de modificado, sendo enriquecido com informações linguísticas necessárias para ativar o processo de internalização e evitar a fossilização do erro.