Durante certo tempo, a EaD foi desprestigiada no campo da educação, por ser considerada como “uma solução paliativa, emergencial ou marginal com relação aos sistemas convencionais”, conforme analisa Belloni (2001, p. 91) em sua revisão bibliográfica sobre o tema. Ou seja, aqueles que não conseguiram ser aprovados no sistema presencial teriam mais chances de êxito na modalidade a distância. Ainda hoje, alguns a associam apenas à possibilidade de obtenção fácil de diploma para ascensão funcional em empresas públicas e privadas.
A EaD é geralmente vista pelo público em geral e pelos atores no campo da educação – mesmo por aqueles que nela atuam – como uma segunda oportunidade para os que não tiveram acesso ou abandonaram o ensino regular. Esta percepção gera dúvidas quanto à qualidade do ensino oferecido por sistemas de EaD e tende a enfatizar os fracassos, não obstante o sucesso de muitas experiências e a credibilidade de algumas das grandes universidades abertas europeias (BELLONI, 2001,p. 91).
O certo é que, em relação à educação a distância, não há um comportamento unânime entre os principais teóricos da educação ou, mesmo, da EaD sobre determinados aspectos dessa modalidade. Muitos, inclusive, têm comportamento radicalmente opostos: vão do total entusiasmo à descrença e à resistência à EaD. “Mas num ponto todos concordam: é inegável seu potencial
para a inclusão de parte considerável da população educacional do Brasil e do mundo” (PIMENTEL, 2006, p. 35).
Alguns autores, no entanto, ressaltam que se deve evitar o excesso de deslumbramento em relação à tecnologia, buscando a multidisciplinaridade (prática comum ao desenvolvimento dos cursos de extensão de curta duração do site Espaço do Produtor) como forma de se obter o sucesso nas iniciativas em EaD:
Em geral, a ênfase conferida à tecnologia, numa escala maior que aquela dada aos processos educativos, é apontada como a causa principal do fracasso de várias experiências aqui, no Brasil. Por isso, tanto na definição de estratégias técnicas e pedagógicas quanto na produção de materiais para os cursos, é de suma importância o trabalho integrado de uma equipe multidisciplinar - com psicólogos, pedagogos, produtores e comunicadores – que priorize a didática, sem nunca perder de vista as características dos estudantes (PIMENTEL, 2006, p.35).
Neves (2003) reforça esse alerta, ao afirmar que o compromisso ético daquele que educa a distância é o de desenvolver um projeto humanizador, “capaz de livrar o cidadão da massificação, mesmo quando dirigida a grandes contingentes. Para isso, é preciso ter como foco a aprendizagem do aluno e superar a racionalidade tecnológica que valoriza meios em detrimento dos fins” (NEVES, 2003, p. 3).
De maneira geral, o público da EaD se revela bastante heterogêneo no mundo, e mais ainda em um país com tantos contrastes como o Brasil. No entanto, pesquisas realizadas por vários autores definem o perfil do estudante a distância da seguinte forma: adulto, de 25 a 40 anos, que trabalha e estuda em tempo parcial. “Muitos deles estão voltando a estudar muitos anos após sua última experiência como aluno e muito frequentemente tiveram experiências educacionais negativas” (BELLONI, 2001, p. 45).
Diante desse perfil, a ideia da autoaprendizagem de adultos – tema relativamente novo na educação brasileira –, torna-se crucial para o sucesso da EaD. Tal aspecto ainda requer, portanto, “o desenvolvimento de pesquisas sobre metodologias de ensino mais ativas para a educação de adultos, centradas no estudante e tendo como princípio sua maior autonomia” (BELLONI, 2001, p. 31). Isso significa não só a introdução de novas tecnologias na sala de aula, mas também uma reorganização de todo o processo de ensino, que deverá ser voltado para a autoaprendizagem.
Belloni (2001), por sua vez, acredita, cada vez mais, na convergência do ensino convencional (presencial) e da educação aberta e a distância. Essa convergência não só diminuirá a diferença metodológica entre eles, mas principalmente fará com que o ensino presencial utilize mais técnicas não presenciais no seu dia-a-dia, enquanto instituições de EaD irão adotar atividades presenciais para abordar carreiras que requerem essas atividades.
Apesar das boas perspectivas, Moran (2002) alerta para o fato de que a EaD não pode ser considerada um fast-food, no qual o aluno se serve de algo pronto. “É uma prática que permite um equilíbrio entre as necessidades e habilidades individuais e as do grupo – de forma presencial e virtual. Nessa perspectiva, é possível avançar rapidamente, trocar experiências, esclarecer dúvidas e inferir resultados” (MORAN, 2002, p. 2).
Independentemente disso, as mudanças verificadas nos últimos 30 anos na sociedade – principalmente em função das NTICs – e no próprio campo da educação fazem com que a EaD seja vista de outra forma. Segundo Belloni (2001), não se pode considerá-la apenas como solução emergencial – por exemplo, qualificação de professores da rede pública – ou para corrigir equívocos do sistema educacional. Belloni, a partir de conclusões de vários autores, revela sua perspectiva otimista sobre o futuro da modalidade:
A EaD tende doravante a se tornar cada vez mais um elemento regular dos sistemas educativos, necessário não apenas para atender a demandas e/ou grupos específicos, assumindo funções de crescente importância, especialmente no ensino pós-secundário, ou seja, na educação da população adulta, o que inclui o ensino superior regular e toda a grande e variada demanda de formação contínua8 gerada pela obsolescência acelerada da tecnologia e do conhecimento. Considerando a educação como instrumento de emancipação do indivíduo e das nações e a partir de uma perspectiva de democratização das oportunidades educacionais, nas sociedades da “informação” ou do “saber” [aspas da autora], onde a informação inicial torna-se rapidamente insuficiente, as tendências mais fortes apontam para a educação ao longo da vida (lifelong education), mais integrada aos locais de trabalho e às expectativas e necessidades dos indivíduos (BELLONI, 2001, p. 4-5).