muito bem com a imagem de espaço sideral, assim como os agudos excessivos podem remeter a sensações de medo ou gritos. Mas não é somente isso que a obra desses artistas propõe. E por isso uma me- diação sem uma outra finalidade—no caso aqui relatado, a primazia é da obra audiovisual—pode enriquecer a experiência do ouvinte.
A produção de sons foi outra área que apresentou uma pobreza de formas nas oficinas, pela falta de relação com os instrumentos. Or- ganizamos uma atividade cujo objetivo era então entrosar-se com eles, para reduzir o receio de “fazer errado”. Em primeiro lugar, fizemos um exercício de relaxamento corporal. Depois, havia um tempo para cada um testar diversos instrumentos e tentar retirar o maior número de sons possíveis com eles. A produção então deixou de focar na finalida- de e pensar melhor a relação do corpo com a música. Quando Walter Benjamin trata da pobreza de experiência da modernidade, aponta a falta de referências à natureza no mundo que conhecemos. Na pará- bola que ele cita, em que um pai, antes de morrer, revela a existência de um tesouro enterrado sob seus vinhedos, os filhos cavam a terra para descobrir que isso resultaria no vinhedo que mais produziria na região. E assim, sem saber exatamente o que faziam, aprendem com a própria experiência do trabalho como o vinhedo opera. Ao transpor essa ideia para a oficina, algo similar foi pensado. A pobreza de experi- ência com a música não é dada somente pela falta de conhecimentos da linguagem musical ou da variedade de formas, mas da falta de rela- ção entre sua produção física e a audição. Ao tocarem em conjunto, os compassos binários e quaternários saíam com naturalidade: bastava caminhar enquanto se tocava que os passos serviam de metrônomo— não à toa o termo musical para a velocidade do compasso é o an-
damento. Ou seja, há referências corporais cotidianas que coincidem com elementos musicais. Há inclusive algo de uma educação corporal ao se produzir música, pois se compreende melhor os movimentos do corpo ao se pensar em certos ataques ao instrumento, além de pos- tura e economia de energia. E o resultado apareceu: aqueles que par- ticiparam dessa oficina tiveram maior desenvoltura para experimentar com os instrumentos sem receios nas atividades seguintes. Um deles chegou a dizer: “Eu não imaginava que conseguiria manter um ritmo”.
Nenhum dos participantes teve aulas de educação musical no ensi- no fundamental—os que tiveram, foram em escolas especializadas ou com professores particulares. Talvez a situação possa mudar, já que desde o início de 2012 tornou-se obrigatório o ensino de música na educação básica brasileira.11Somente o fato de o ensino de música
tornar-se obrigatório configura um objeto de reflexão bastante com- plexo. A começar, caberia investigar as causas do fato de a música, apenas, ser conteúdo obrigatório dentro do ensino de arte, em de- trimento da dança, do teatro, das artes visuais, enfim, o que a torna especial para o Ministério da Educação ou para o legislativo brasilei- ro. Tornar algo obrigatório pode ser resultado de dois caminhos que mostram oposição entre si: pode tanto evidenciar aquilo que não está em evidência—ou seja, a música, seu ensino e sua recepção crítica—, como seguir uma tendência geral, com a intenção de torná-la unânime. Minha hipótese é de que seja a primeira opção, mas como as razões políticas acabam por, na maioria das vezes, mostrarem-se obscuras e
com motivos exteriores à coisa em si, e por tais suposições aqui colo- cadas não caírem em nada além de mera especulação, não se mostra viável uma discussão das razões sobre a obrigatoriedade do ensino de música, mas apenas ter em mente tais possibilidades.
O que importa aqui é pensar que, sendo obrigatório, o ensino de música fará com que, em tese, todos os estudantes brasileiros de educação básica sejam submetidos à música dentro da escola.12 A
relação do estudante com a música como disciplina escolar pode ter resultados positivos, como o aumento da exposição a obras as quais os estudantes não lidariam no cotidiano fora da escola ou uma melhor compreensão da linguagem musical. Choksy conta que, no fim da dé- cada de 80, Budapeste sozinha possuía quatro orquestras profissio- nais, e que em toda Hungria havia cerca de 800 corais de adultos, país onde “um homem sem educação musical é considerado analfabeto”.13
Isso algumas décadas depois de Zoltán Kodály, compositor, coletor de música tradicional e pedagogo musical, ter instituído um programa de ensino de música baseado na música folclórica daquele país. Fica claro que isso gerou uma espécie de “clima musical” que favoreceu o surgimento de diversos grupos e uma quase naturalização dessa linguagem musical—como uma segunda alfabetização.
O problema é como isso é mediado, afinal, o ensino obrigatório de literatura brasileira não necessariamente enriqueceu a experiência do aluno com a obra literária—e se o fez, foi por expor o aluno à obra. A educação musical que prioriza a formação pela música deve se centrar em uma finalidade em si mesma, não sendo instrumento para outros conteúdos ou com finalidades exteriores à música, como, por exemplo, a proposta de Heitor Villa-Lobos, por décadas seguida no Brasil. En-