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seu trabalho. As aulas de arte permitem aos professores perceber e entender a criança em sua totalidade, no âmbito cultural, social, político e educacional.
4.2. O PAPEL DO PROFESSOR NO CONTEXTO DA EDUCAÇÃO DA PERIFERIA
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Pudemos perceber que o ensino de arte, coloca em jogo, as diversas relações, sejam elas cultural, interpessoal ou intrapessoal. Considerando a cultura das classes sociais e dos diferentes atores que compõe este cenário educativo – criança e professor, é de extrema importância considerar a formação cultural de ambos. Conforme pudemos observar a partir das reflexões de Canclini e Bourdieu, os conceitos, explicações, raciocínios, linguagens, ideologias, costumes, valores, crenças, sentimentos, interesses, atitudes, pautas de comportamento, tipo de organização familiar, profissional, econômica, social, tecnológica, etc., podem diferenciar-se entre crianças pobres e professores em razão das diferenças de classes. É fundamental que estas diferenças sejam entendidas, refletidas pelos professores, ou seja, o professor deve ter clareza dessas diferenças de maneira a trazer para sua práxis propostas educativas que respeitem a cultura do aluno, como também sua cultura e que juntos possam elaborar e construir novos saberes. Este processo não pode ser ingênuo, como tem acontecido nos dias de hoje.
Reiteramos que devemos considerar também que dentro desta pesquisa estamos trabalhando com professores polivalentes, ou seja, professores que ministram as diversas disciplinas dentro do currículo, e com a arte não é diferente, já que na educação pública deste município não existe o profissional arte-educador.
Em campo, pudemos observar que quando o professor gosta de arte, ensina e aprende com a própria arte. Constatamos que sua prática pedagógica é privilegiada e seus alunos se favorecem de boas propostas não só no ensino aprendizagem da arte como também de outras áreas do conhecimento.
Quando o professor apresenta este perfil, coloca-se no lugar de mediação entre a arte, a cultura e a escola. Sua mediação é cuidadosa e provocadora, principalmente quando lida com crianças da periferia e de outra classe social diferente da sua.
Dentro deste quadro, considerando a polivalência, observamos que alguns professores que atuam na periferia costumam oferecer recursos que as crianças não teriam em seu ambiente familiar, propiciando com estes meios conceitos e princípios que favorecem o processo educativo, ciente de que o aluno é quem transforma tais informações em conhecimentos.
Como já foi dito no inicio do capítulo, podemos constatar a construção do currículo a partir das necessidades e experiências da comunidade escolar. Vimos que o próprio contexto educativo pode gerar conteúdos de inclusão da cultura local a partir do ensino aprendizagem da arte. Vimos o quanto é importante o envolvimento da escola não só na cultura de sua comunidade sem privar o aluno do acesso aos conteúdos universais, e o quanto esta relação torna-se importante “fortalecendo a identidade dos seus agentes educativos que desenvolvem projetos culturais” (IAVELBERG, 2003, p. 22). Vimos que dentro das propostas educativas existentes na escola para o ensino aprendizagem da arte, os professores que buscam uma prática educativa libertadora elegem os conteúdos e objetivos a partir do que é real e significativo dentro da vivência do aluno, estabelecendo relações com contextos comunitários próximos, para assim “elaborar construções dos contextos comunitários distantes, produzindo motivação para aprender, promovendo à educação ética, a cidadania, as práticas de inclusão social e ampliando a visão crítica sobre questões do cotidiano no tempo e no espaço” (IAVELBERG, 2003 p. 22).Neste sentido, vimos que a arte no currículo tem papel fundamental, favorecendo sua identificação com os conteúdos da aprendizagem, com as seguintes propostas:
A maioria das produções realizadas nas escolas pode ser divulgada nas comunidades (mostras e espetáculos), promovendo parcerias com pais, instituições culturais, ONGs, universidades; comprometendo seus participantes em discussões mais amplas, que tem propósitos claros de educação ética, de formação para a cidadania participativa e de recuperação da autoestima dos educandos, considerados cidadão com direitos à cultura e à educação. (IAVELBERG, 2003, p. 22)
Concordamos com Iavelberg, pois entendemos que na periferia esse percurso é essencial. A pobreza traz experiências singulares, totalmente diferentes das experiências das classes mais favorecidas. A fome, a falta de recursos, a negligência, são questões que colocam os sujeitos suscetíveis emocionalmente, portanto falar em resgate e elevação da autoestima é pertinente nesta pesquisa.
Autoestima, igualdade de direitos, acesso à educação e à cultura estão sendo colocados em uso mais comumente no meio educativo. Portanto, profissionais da educação precisam adquirir consciência e desejo de propiciar melhorias na vida de todas as crianças,
principalmente daquelas em situação de pobreza, considerando que não foi escolha delas e não depende do esforço delas a permanência nesta condição.
4.2.1. ARTE NA COMUNIDADE
Vimos que a escola busca, mesmo que de forma tímida, valorizar a comunidade local e a arte produzida no entorno, visando promover o trabalho de elevação de autoestima dos alunos.
Trazer conteúdos de arte do ambiente de origem do cotidiano dos estudantes para a sala de aula é uma boa e motivadora escolha curricular. Essa prática valoriza o universo cultural do grupo, dos subgrupos e dos indivíduos, incentiva a preservação das culturas e cria em cada um o sentimento de orgulho da própria cultura de origem e de respeito à dos outros, o que constitui condição fundamental para a construção de uma relação não preconceituosa com a diversidade das culturas. (IAVELBERG, 2003, p. 12)
Tal citação é de grande importância, somada à ideia de Paulo Freire, do “saber de experiência feito”, que parte dos saberes de cada sujeito para novos saberes. Iavelberg e Freire concordam que a construção dos saberes, independente da área de conhecimento só terão sentido se partirem da vivência dos alunos e ambos concordam também que tais saberes não devem desmerecer saberes ainda mais elaborados.
Partindo desta reflexão, podemos afirmar que para a periferia este processo é ainda mais significativo e complexo, considerando a diversidade cultural entre educadores e educandos, como já vimos anteriormente. É importante ressaltar que tais construções mais elaboradas do conhecimento são condição para a libertação do aluno da periferia, promovendo sua inserção no mundo.
Não há possibilidade de pensarmos o amanhã, mais próximo ou mais remoto, sem que nos achemos em processo permanente de “emersão” do hoje, “molhados” do tempo que vivemos, tocados por seus desafios, instigados por seus problemas, inseguros ante a insensatez que anuncia desastres, tomados de justa raiva em face das injustiças profundas que expressam, em níveis que causam assombro, a capacidade humana de transgressão da ética. Ou também alentados por testemunhos de gratuita amorosidade à vida, que fortalecem, em nós, a necessária, mas às vezes combalida esperança. A própria ética do mercado, sob cujo império vivemos tão dramaticamente neste fim de século, é , em si, uma das afrontosas transgressões da ética universal do ser humano. Perversa pela própria natureza, nenhum esforço no sentido de diminuir ou amenizar sua malvadez a alcança. Ela não suporta melhorias. No momento em que fosse amainada sua frieza ou indiferença pelos interesses humanos legítimos dos desvalidos, o de ser, o de viver dignamente, o de amar, o de estudar, o de ler o mundo e a palavra, o de superar o medo, o de crer, o de repousar, o de sonhar, o de fazer coisas, o de perguntar, o de escolher, o de dizer não, na hora apropriada, na perspectiva de permanente sim à vida, já não seria ética do mercado. Ética do lucro, a cujos interesses mulheres e homens devemos nos submeter, de formas contraditoriamente diferentes: os ricos e dominantes, gozando; os pobres e submetidos, sofrendo. (FREIRE , 2000, p. 118)
Para os alunos da Educação de Jovens e Adultos (EJA), este relato de experiência é fundamental e embasa esta teoria de Freire. Dentro da comunidade que propomos tal estudo,
nos felicitamos ao encontrar entre os alunos da EJA, o aluno Gilberto. Este aluno, também habitante do bairro, faz da arte sua vida.
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Certo dia, o aluno Gilberto nos chamou na sala de aula e nos mostrou um pequeno pedaço de madeira e perguntou o que se conseguia enxergar naquele material. Logo respondemos que víamos apenas um pedaço de madeira e para nossa surpresa, o aluno tira de sua mochila uma réplica de um pequeno barco, que comporia uma de suas produções artísticas futuras.
Vendo o potencial daquele aluno, a escola o convidou para trabalhar com os demais alunos, associando arte ao tema “Economia Solidária”, projeto desenvolvido pela EJA. Desde então se contextualiza as aulas de arte com produções artísticas a partir das ideias do aluno Gilberto.
Neste mesmo projeto, outra forma de linguagem também é contemplada com a Educação de Jovens e Adultos. É por meio do projeto “Memórias” 65 , que foi inserido o
trabalho com a música. Os alunos resgatam as músicas de suas origens e são convidados a apreciarem um repertório musical novo, ampliando assim seus conhecimentos musicais.
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Projet o “ M em órias” : parceria com o inst it ut o Avisalá e M useu da Pessoa, junt am ent e com a EM EB Oct ávio Edgard de Oliveira. Capacit ação e m om ent o form at ivo junt o as professoras do prim eiro segm ent o da EJA (CB , 3º e 4º t erm os) na organização e viabilização do projet o. O objet ivo do projet o é const ruir a hist ó ria a part ir dos sujeit os na const rução da m em ória social.
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Residência da fam ília do aluno Gilbert o. Três fam ílias m oram nest e local. A casa foi const ruída pela fam ília e o Gilbert o foi quem idealizou o projet o da fachada.