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Analisando-se o Plano de Gestão, documento oficial da escola, verifica-se que ele repete o discurso do governo, enfatizando a necessidade de superar modelos educacionais que organizam o currículo escolar em disciplinas, fragmentando o conhecimento formal e dificultando ao aluno o desenvolvimento do pensamento crítico e criativo e da capacidade de efetiva participação social. Nesse sentido os princípios norteadores da proposta pedagógica da escola e os objetivos educacionais que pretende alcançar estão de acordo com o discurso oficial sobre a educação brasileira, sobretudo a Lei 9394/96 e os Parâmetros Curriculares Nacionais (Brasil, 1996 e Brasil, 1998).

No Plano de Gestão da Escola encontravam-se explicitados os princípios filosóficos, sociológicos e psicológicos. Como princípios filosóficos, a escola estabeleceu o desenvolvimento de princípios éticos de autonomia, responsabilidade, solidariedade e respeito ao bem comum, princípios políticos dos direitos e deveres de cidadania, do exercício da criatividade e do respeito à ordem democrática.

Os princípios sociológicos referem-se à inclusão do cidadão no mundo do trabalho, enfatizando o aprimoramento das relações interpessoais e favorecendo o intercâmbio da escola com a sociedade, ou seja, princípios que contribuam para a transformação social na medida em que incentivam os ideais de solidariedade humana, levando a uma sociedade mais justa para todos.

Os princípios psicológicos, conforme estava escrito no Plano de Gestão da Escola, eram inspirados na teoria do desenvolvimento humano de Piaget e Vygotsky, incentivando o pensamento dos alunos, valorizando seus conhecimentos e aprimorando-os, sempre.

Verificou-se que a escola procurou citar os teóricos para a organização de suas ações, colados ao que já foi estabelecido por lei e por publicações das instâncias educacionais superiores e, também, em teorias psicológicas que estão em evidência, como as de Piaget e Vygotsky e vêm sendo divulgadas por órgãos oficiais.

Dessa forma, os objetivos gerais estabelecidos são os mesmos que se encontram, por exemplo, nos Parâmetros Curriculares Nacionais (Brasil,1998): formação básica da criança e do adolescente para o exercício pleno da cidadania, por meio da leitura de mundo, e a escrita,

como instrumento de emancipação; preparação da criança e do adolescente para o mundo do trabalho, entendido como condição imprescindível para o desenvolvimento humano; valorização da cultura do alunado, historicamente acumulada, visando entendimento da realidade; fortalecimento dos ideais de solidariedade humana ética, pluralidade cultural, autonomia e afetividade; contribuição para a formação intelectual da criança e do adolescente, de modo que domine seu meio físico e social, preservando-o; desenvolvimento de uma consciência crítica que supere a ingenuidade e concorra para a transformação social.

No que toca à educação dos surdos, as diretrizes educacionais propõem que, descontadas as especificidades de compensação das funções prejudicadas (falar e ouvir), as diretrizes do ensino especial devem acompanhar as do ensino regular, que prioriza a vida dos alunos como ponto essencial no processo ensino-aprendizagem. As classes de surdos eram multi-seriadas e seguiam os planos do ensino básico, acrescentados das atividades de ensinar a falar e entender as diferentes formas de comunicação, inclusive leitura labial. A carga horária era idêntica à do Ciclo I do ensino fundamental.

A escola onde foi feita esta investigação oferecia ensino fundamental e educação especial, e apresentava, em seu Plano de Gestão, dois planos de curso, um voltado para o ensino fundamental e outro específico para a educação especial, tendo em vista a consideração das necessidades específicas do aluno deficiente auditivo. Embora afirmasse que os objetivos da educação especial eram os mesmos do ensino fundamental, considerando-se as diferenças individuais, o atendimento educacional era diferenciado. Também para o curso noturno ela estabelecia estratégias diferençadas pelo fato de serem alunos adultos trabalhadores (alunos do tele-curso).

Em relação ao plano de curso específico para o deficiente auditivo, a diretora da escola esclareceu, na entrevista, que a existência do mesmo era mais para atender a lei, pois:

[...] existe um plano de curso, acho que você já viu, específico para a educação especial.Eles têm...Na realidade existe um plano de curso por força de lei e não foge muito ao plano total da escola.Se a gente tá trabalhando com projetos, eles também têm, se a gente ta trabalhando com um evento, uma festa eles também estão na festa [...](Diretora).

Constava ainda do plano de curso a informação de que alguns alunos surdos eram atendidos por fonoaudiólogo, psicólogo, psicopedagogo e, em alguns casos, neurologistas.

Nesse Plano de Gestão, a escola apontava como resultados positivos do processo educativo o fato de os alunos surdos conseguirem comunicar-se com os alunos ouvintes do

curso regular. Afirmava fazer, para isso, um trabalho constante de integração dos surdos no grupo dos ouvintes, sem preconceitos até a adolescência, levando-os a se comportarem adequadamente no grupo social e de se alfabetizarem ao longo de quatro anos. Isso quando o aluno não apresentasse nenhum um outro comprometimento e a família atuasse diariamente com ele, no sentido de atender as solicitações da escola acompanhando de perto a vida escolar do filho. A comunicação entre surdos e ouvintes se dava por meio dos sinais que estes últimos adquiriram, na convivência com os primeiros. Eram considerados como resultados positivos do processo educativo, também, o fato de muitos ingressarem no mercado de trabalho já aos quatorze anos e de alguns alunos fazerem curso de computação com a intenção de integrarem- se mais rápido ao mercado de trabalho.

Por outro lado, a escola também apontava resultados negativos do processo educativo dos surdos, tais como: as dificuldades de adaptação às classes de ensino regular, principalmente da 5a _{a 8}a _{séries; a falta de profissionais habilitados; a impossibilidade de ter} uma classe por série, e a heterogeneidade de idades cronológicas, de tipos e graus de deficiência, e de nível de comunicação, o que de fato se verifica como dado nos próximos capítulos.

A análise dos dados constantes deste item deixa clara a contradição da escola em relação ao ensino e ao processo inclusão que se propõe a fazer. Se a inclusão demanda a atenção e o atendimento às diferenças, como é possível se colocar isso em prática, se a própria escola por um lado, afirma que faz um trabalho constante na escola para que ocorra a integração dos surdos, sem preconceito e, por outro, estabelece planos diversos para cada grupo de alunos e considera como resultado negativo do processo educativo a impossibilidade de se ter uma classe para surdo, e a heterogeneidade de tipos e grau da surdez bem como o nível de comunicação? Esse tipo de consideração contraditória espelha a dificuldade da direção e da escola como um todo quanto à concepção e ações relativas ao processo de inclusão desses alunos.