Na terceira conversa reflexiva, realizada em 02.09.2012, propusemos para discussão 4 questões: (1) perguntamos aos tutores participantes de pesquisa qual seria do trabalho ideal de um tutor, (2) quais tarefas eles consideravam operacionais e quais exigiriam sua formação de professor, (3) quais os assuntos recorrentes na interação com o aluno e, por fim, (4) se os alunos os procuravam presencialmente ou virtualmente para tratar de assuntos relacionados com o conteúdo e, se procuram, como os tutores interagem para desenvolver o processo de aprendizagem do aluno.
Muitos dos sentidos-e-significados presentes nessa terceira conversa reflexiva já haviam sido debatidos, de uma forma de outra nas análises da primeira e segunda conversas reflexivas. Assim, procuramos destacar, nas análises a seguir, aqueles que nos pareceram novos. Vejamos os sentidos-e-significados semelhantes entres os contextos universitários.
3.3.1 Sentidos-e-significados semelhantes
Sentidos-e-significados comuns em dois dos contextos universitários são a
formação de grupos de estudos para sanarem dúvidas de conteúdo. Vejamos
como isso ocorre com tutores da Universidade do Paraná:
Excerto 37
688. SILMA – o que acontece é o seguinte: a minha turma já tá no quinto
período, quarto semestre. De início, eles me procuravam quase que diariamente, principalmente um pequeno grupo pra interferências, pra considerações assim. Então o que nós tínhamos? Nós tínhamos alguns dias da semana em que sentávamos e estudávamos juntos. Como são disciplinas novas pra todos, então nós estudávamos. Eu participava dos estudos deles pra tentar...
689. SULENA – contribuir com eles.
690. SILMA – sanar algumas dúvidas, também. O que acontece é que eu
curso. Eles foram se tornando independentes, autônomos e não sentindo a necessidade de vir ao polo com tanta frequência
No turno 688, notamos que Sulena atendia seus alunos presencialmente em pequenos grupos, formando, assim, um grupo de estudo, como podemos observar em sua narração: “eles me procuravam quase que diariamente, principalmente
um pequeno grupo pras interferências, pra considerações assim. Então o que nós tínhamos? Nós tínhamos alguns dias da semana em que sentávamos e estudávamos juntos”. A seguir procura informar, ainda no turno 688 de seu papel neste grupo: “Eu participava dos estudos deles pra tentar...”. E Sulena toma o turno (689) procurando completar a informação: “contribuir com eles”. E ficamos sabendo que essa contribuição de Sulena (turno 690) também significa sanar algumas dúvidas. Sulena nos informa, então, que estes grupos de estudos deixaram de acontecer e explica as causas desse fato: “isso foi deixando de acontecer [...].
Eles foram se tornando independentes, autônomos e não sentindo a necessidade de vir ao polo com tanta frequência”.
A formação de grupos de estudos parece ser também uma ação de tutores da Universidade de Goiás:
Excerto 38
706. SULENA – ... uma aluna, logo no início...ela é da turma de 2010...e
ela ficou de recuperação de mês de janeiro, né...quem tava de plantão era eu e aluna pediu pra eu dar algumas explicações. Eu me me manifeste, ajudei, me propus a ajudar ...né...mas naquele encontro eu sugeri que como tinham vários alunos na mesma condição, que organizasse o grupo e me dispus mesmo a vir ajudar.
707. TP – então é algo possível, se quisesse, né!
708. SULENA – é possível, mas informalmente, né... assim, não ter um
apoio, um suporte, não. Eu faria o estudo sozinha e eu orientaria por minha conta.
Vimos que, no excerto 38, Sulena considera que a formação de grupos é uma boa estratégia, já que as dúvidas de um aluno podem ser as de outros também. Isso se evidencia em suas escolhas lexicais, no turno 760: “uma aluna, logo no início
[...] pediu pra eu dar algumas explicações. Eu me manifestei, ajudei, me propus a ajudar... né... mas naquele encontro eu sugeri que como tinham vários alunos na mesma condição, que organizasse o grupo e me dispus mesmo a vir ajudar”. Sulena julga a formação de grupos de alunos para ajudá-los algo possível, uma vez que, como informado em turnos anteriores, os tutores da universidade de
Goiás não trabalham com conteúdo, mas Sulena diz que praticaria essa ação com informalidade, ou seja, fora das prescrições de funções que seu contexto universitário lhe exige, como podemos notar no turno 708: “é possível, mas
informalmente, né [...] Eu faria o estudo sozinha e eu orientaria por minha conta”.
As estratégias de Silma estão de acordo com o edital da Universidade do Paraná, que orientam para que o tutor presencial tenha interação com o aluno e crie ambientes que favoreçam seu processo de aprendizagem. Já a mesma estratégia proposta por Sulena não está de acordo com a edital do contexto universitário para o qual presta serviço, ou seja, a tutora, se o fizesse, seria de iniciativa própria.
Que é necessária a interação para o processo de ensino-aprendizagem (VALENTE, 2011) e que o tutor poderia um mediador do processo, já o dissemos. Os sentidos-e-significados de formação de grupos de estudos, presentes nos excertos acima, não esclarecem explicitamente o modo de interagir com os alunos de modo a propiciar o desenvolvimento de suas ações.
O que notamos nos dados são informações genéricas, como tirar dúvidas, dar explicações. Valente (2011) propõe a abordagem do estar junto virtual e seus
ciclos de ações para o desenvolvimento de aprendizagem do aluno.
Acrescentamos então que o tutor presencial, com grupos de estudos que são possíveis, como vimos acima, um estar junto presencial, quando os alunos sentirem a necessidade de estar presencialmente no polo de apoio, em companhia do tutor presencial.
Lembramos aqui que o aluno de EaD, como define a UAB (BRASIL, 2014), não tem a obrigação de estar no polo, ou seja, é um aluno que estuda virtualmente. Porém, se deseja formar grupos de estudos para estudar presencialmente no polo, o tutor, a nosso ver, pode interagir contribuindo no processo de aprendizagem desse grupo de alunos.
Estes foram os sentido-dos-significados comuns entre dois contextos universitários na terceira conversa reflexiva. Vejamos, a seguir, quais são próprios de cada contexto.
Notamos que, ao diferenciarem suas funções operacionais e aquelas que exigem o trabalho docente, os tutores acabaram retornando em muitas funções que já abordamos, aqui, mas no seu contato diário com os alunos, o que notamos de inédito foram sentidos-e-significados relacionados às funções operacionais. Vejamos:
Excerto 39
597. SULENA – Eu acho que em nenhum aspecto aproveita-se a questão
da docência.
598. TP – Dá três exemplos pra gente.
599. SULENA – Aplicação de prova, fazer relatório (há um padrão. Você
só vai anotando quem veio,quem não veio).
Podemos inferir que Sulena, no turno 597, considera todas as suas funções operacionais. A inferência é possível quando Sulena dá sua opinião referente às suas funções: em nenhum aspecto aproveita-se a questão da docência. No turno 598, TP pede alguns exemplos, e então, Sulena revela, no turno 599, que aplicação
de prova e fazer relatório são exemplos dessas funções operatórias. Vejamos um
exemplo de funções operatórias em outro contexto universitário.
Excerto 40
637. TP – Eu diria assim: o que é puramente operacional na
UNIVERSIDADE DO PARANÁ é o preenchimento da planilha de notas... Nesse excerto, TP qualifica o preenchimento de planilhas com notas uma função operacional. Quando usa o advérbio puramente, entendemos que TP não considera essa função, em nada, um trabalho docente.
Como discutido em análise anterior, sabemos que no contexto universitário de TP, segundo seus sentidos-e-significados, há funções que exigem sua formação docente e agora sabemos que no contexto universitário de Sulena, ou seja, na universidade do Goiás, segundo os sentidos-e-significados da tutora, não há funções que exigem dela a sua formação docente.
Levando em consideração o conceito de mediação (VYGOTSKY, 1932/1984), podemos entender que o aluno pode contar com o tutor presencial, como mediador, na busca do conhecimento científico. O tutor, que tem uma formação docente, pode estimular, provocar, orientar o aluno na construção de conhecimento, seja por meio da linguagem falada ou da linguagem escrita. Isto pode acontecer de modo
presencial ou por meio de fóruns e outros meios virtuais de comunicação. Notamos, assim, que a Universidade de Goiás, na prática, não considera o tutor como um mediador.
Além desta questão, há a situação trabalhista legal quanto ao tratamento que é dispensado ao tutor. Retornemos novamente à Scottini (2012) quando a autora discorre sobre as consequências de não reconhecer o tutor como um profissional docente. Como esclarece a autora, os direitos trabalhistas do tutor e do professor são diferentes, já que o professor tem direitos trabalhistas específicos. Como notamos em todos os editais, que é uma interpretação legal, o tutor é contratado como bolsista e recebe pelo seu trabalho um valor muito aquém do esperado.
Percebemos assim, que, por um lado, temos a legislação, que exige do tutor ensino superior, e regulamenta seu contrato como bolsista. Por outro lado, nossos dados revelem que, segundo os sentidos-e-significados atribuídos por tutores, o caráter de suas funções são de um trabalho ora pedagógico, ora somente operacional. Consideramos que todo esse quadro precisa ser repensado, a fim de valorizar o tutor como um profissional docente, seja contratando como professor, como mediador entre o aluno e o conhecimento cientifico que este busca em seu contexto universitário.
Como afirma Scottini (2012), o aluno deve ser desafiado em fazer pesquisas para que possa compreender o conteúdo e assim participar da disciplina, e esta deve ser uma função do tutor presencial, já que este tem formação para tanto. Acrescentamos ainda que dispensar o tutor de dessas funções é contrariar os Referenciais de Qualidade para Educação Superior a Distância (Brasil, 2007b) já que esses prescrevem o tutor presencial como aquele que auxilia o aluno em pesquisas.
Chegamos, assim, ao fim da análise da terceira conversa reflexiva. A seguir, fazemos a análise da última conversa reflexiva.