I intervju etter første leseøkt spør jeg elevene om det var noe som var vanskelig med teksten de leste. Halimo forteller at hun har hatt 50-timers kurs i samfunnskunnskap tidligere, og at det derfor ikke var så vanskelig å forstå innholdet. Det samme sier Omar. Omar forteller at teksten handlet om skolesystemet i Norge, og at elevene ofte snakker om temaet i pauser på skolen. Halimo forteller også at hun et par uker tidligere lærte hvordan hun kunne dele lange (sammensatte) ord med to eller tre for å prøve å forstå dem. Ali mener han kan lite fra før som kan hjelpe han når han leser norske tekster, ikke bare fordi han mangler skolebakgrunn, men også fordi han kommer fra et annet land og en annen kultur. Hossein er enig i dette.
Etter andre leseøkt forklarer Omar hvordan de arbeidet med teksten sammen med læreren. De brukte bildet, overskrifter og ord til å ta fram kunnskaper de hadde om innvandring og
utvandring før de leste teksten. De andre elevene uttrykker enighet med Omar om det han forklarer, og alle bidrar til utdyping av informasjonen. Ali og Halimo forteller hvordan de
39
jobbet med tankekart, og at de hadde lært tidligere hvordan de skulle bruke tankekart. Omar har ikke jobbet med tankekart før, men sier at det var lett å forstå sammen med de andre elevene og læreren.
I intervjuet prøver jeg å forklare elevene hva en bakgrunnskunnskap er: «[…] alt det du kan fra før som du tar med deg i teksten. Bruker du det du har lært før, når du leser en tekst»? Ali svarer: «Nei, ikke jeg». Jeg ordlegger meg på en annen måte, og spør igjen, men Ali svarer at han ikke bruker noe han har lært før. Mohammed, Hossein og Halimo forteller at de noen ganger bruker bakgrunnskunnskapene sine når de leser tekster. Jeg utfordrer gruppa direkte om bakgrunnskunnskaper til tekst 2: «Noen av dere sa at dere hadde lært om utvandring til Amerika i samfunnskunnskap, så brukte dere det når dere leste teksten» (Historien om Peter og Elina, vedlegg 10). Ali og Halimo bekrefter dette, og da er alle enige om at de brukte bakgrunnskunnskaper i lesing av teksten.
Også i dette intervjuet trekker flere elever fram grammatikkunnskaper som vesentlig for leseforståelse. Omar sier alt blir vanskelig i en tekst dersom du ikke forstår grammatikk.
Halimo forklarer at hun bruker alt hun har lært om grammatikk når hun leser. Halimo mener at hun også bruker grammatikk fra sitt morsmål, selv om hun ikke har lært seg å lese og skrive på morsmålet.
Intervjuene viser at elevene ikke tenker på hva de bruker av bakgrunnskunnskaper i møte med tekster. Halimo og Omar forteller om bakgrunnskunnskaper de har fra opplæring i
samfunnskunnskap i Norge. Dette er det eneste som fremkommer i første intervju. I det andre intervjuet, er det enighet i gruppa om at de bruker ulike bakgrunnskunnskaper i møte med nye tekster. Mye av bakgrunnskunnskapen som fremkommer, er kunnskap ervervet i Norge - om historie, sammensatte ord, grammatikk og bruk av tankekart. Halimo trekker også fram grammatikk fra eget morsmål som nyttig. Elevdeltakerne har bakgrunnskunnskaper som i stor grad kan bidra i leseforståelsen. Det elevdeltakerne trekker fram som viktigst, er den
kunnskapen de anvender sammen med klassen før de starter å lese teksten.
40
4.5.1 Tolking av funn – fokus på bakgrunnskunnskaper
Elevdeltakeren mener diskusjonen før tekstlesinga starter er svært viktig for leseforståelsen, og at klassesamtalen er sentral for forståelse. For disse elevene er førlesefasen av stor betydning i leseprosessen, ved at de løfter blikket fra ordnivået til helheten i teksten. Ved å arbeide med egne bakgrunnskunnskaper og erfaringer før de leser teksten, blir teksten mye mer tilgjengelig for elevene. Elevene bevisstgjøres også sine egne ressurser og kunnskaper, og utvikler den metakognitive bevisstheten for å kunne planlegge leseinnsatsen på en god måte.
Elevene i undersøkelsen hevder innledningsvis at de ikke bruker sine bakgrunnskunnskaper når de leser tekster, og at tekstene de møter i skolen i liten grad kan settes i sammenheng med det de kan fra før. Det ser ut til at elevene ikke er bevisst egne bakgrunnskunnskaper i arbeid med lesetekster, og mener avstanden mellom deres erfaringer og kultur, og skolen i Norge er for stor til at de har nytte av den i arbeid med lesetekster. Bråten (2007b, s. 61f) trekker bredden og dybden av kunnskaper som sentral for leseforståelse, og mener at gode leseres slutninger i stor grad knyttes til bakgrunnskunnskaper om innhold og tema i tekst.
Gjennom fokusgruppeintervjuene kan vi se at disse elevene anvender sine
bakgrunnskunnskaper i arbeid med teksten, men at det kan se ut som de trenger veiledning i prosessen. Wahlgrens (2010, s. 105f) definisjon av transfer som anvendelse av det lærte i en ny situasjon, beskriver også de bevisste og ubevisste lesestrategiene elevdeltakerne anvender.
Når jeg spør elevene direkte etter leseøkta med fokus på lesestrategier, forklarer
elevdeltakerne hvordan de anvender grammatikk fra morsmål, norsk grammatikk, erfaringer fra bruk av tankekart, kunnskaper fra 50-timers kurs i samfunnskunnskap, og egne erfaringer fra ulike tema. Totalt sett viser elevene til et mangfold av erfaringer og kunnskaper som de bruker, og kan bruke i møte med lesetekster. Når Halimo anvender grammatikk fra eget morsmål, selv om hun ikke kan lese og skrive på språket, kan en andrespråkslærer eller faglærer bruke Halimos kompetanse i faglige, språklige og kontrastive diskusjoner i klasserommet. Dette passer til skjemateoriene referert i Kulbrandstad (2003, s. 29ff), der skjemaene som blir aktivert før og under lesinga er basert på kunnskap leseren allerede har.
Det ser ut til at elevene mangler et bevisst forhold til det mangfoldet av erfaringer og
kunnskaper de har. Ved å rette fokuset mot ressursene deres, synliggjør man dem, og gir dem status. Når lærere arbeider med aktivering av bakgrunnskunnskaper, blir det viktig å ikke
41
tviholde på tematiske bakgrunnskunnskaper, men også åpne for anvendelse av andre ressurser eleven har, og som kan benyttes til bedre forståelse. Roe (2008, i Refsahl, 2012, s. 29) sin vektlegging av tekstbindinger, meningsinnhold i ord og grammatiske strukturer som bidrar til tekstmening, kan denne elevgruppa ha lært tidligere. Det vil også være mulig å trekke fram elevenes morsmål, selv om læreren mangler språkkompetanse.