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A história da humanidade registra do século XVI ao século XX uma separação entre as ciências humanas e as ciências naturais. Contudo, depois de uma separação entre a cultura científica e tecnológica, por um lado, e a cultura humanística, literária e artística por outro (SNOW, 1959/1995), tem-se testemunhado um avanço na busca por redescobrir a complexidade existente entre os fenômenos naturais e sociais. Essa reaproximação deve- se, em parte, à crescente intervenção humana na natureza, o que tem provocado alterações cada vez mais significativas para a preservação das espécies, incluindo a humana. Desse

modo, tem-se clareza que os fenômenos sociais e naturais não podem ser estudados sem levar em conta a complexidade da realidade em que se insere a ação humana.

A complexidade é definida como “aquilo que faz com que a análise cartesiana fracasse ao tentar decompor” (ARDOINO, 2002, p. 552). Os defensores do paradigma educacional da complexidade assumem a complementaridade entre as abordagens analítica e sistêmica. A primeira leva a uma redução dos saberes e a certo número de disciplinas desconexas e a segunda concentra-se sobre a relação entre os fenômenos. Na abordagem analítica, os fatos são validados por provas experimentais no âmbito de uma teoria. Na abordagem sistêmica, os fatos são validados pela comparação do funcionamento do modelo com a realidade. A primeira continua necessária para extrair da natureza os elementos que permitem fundar teorias. A segunda permite obter uma visão mais global dos sistemas, tornando possível a ação. A metodologia sistêmica permite organizar os conhecimentos tendo uma maior eficácia de ação (ROSNAY, 2002).

Nas últimas décadas tem-se defendido que para entender a complexidade humana, social e ambiental é preciso estimular a apropriação do conhecimento de forma integrada e não fragmentada a partir da interdisciplinaridade e da contextualização (SANTOMÉ, 1998). Para tal, desde a reforma curricular do Ensino Médio, empreendida a partir da LDB/96 e articulada pelas Diretrizes Curriculares Nacionais do Ensino Médio (DCNEM), pretende-se que seja superada a tendência educacional de analisar a realidade de forma fragmentada. Por meio da interdisciplinaridade e da contextualização, a educação tem buscado desenvolver no estudante a compreensão de como os múltiplos conhecimentos se interpenetram e dão forma a determinados fenômenos sociais e culturais (BRASIL, 2002a).

As Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Médio (DCNEM) introduzem a ideia de interdisciplinaridade como instrumento de diálogo entre diferentes conhecimentos, sem pretender a eliminação das disciplinas.

Na perspectiva escolar, a interdisciplinaridade não tem a pretensão de criar novas disciplinas ou saberes, mas de utilizar os conhecimentos de várias disciplinas para resolver um problema concreto ou compreender um determinado fenômeno sob diferentes pontos de vista. Em suma, a interdisciplinaridade tem uma função instrumental. Trata-se de recorrer a um saber diretamente útil e utilizável para responder às questões e aos problemas sociais contemporâneos (BRASIL, 2002a, p. 35-36).

As DCNEM apontam para o estudo contextualizado e interdisciplinar do conteúdo escolar. O objetivo do diálogo entre as disciplinas escolares e o estudo a partir de questões reais e contemporâneas é motivar a aprendizagem. A contextualização e a interdisciplinaridade oferecem condições para que professores e alunos selecionem

conteúdos de estudo relacionados a assuntos ou problemas em que estão envolvidos diretamente. Levando em conta que “todo conhecimento é socialmente comprometido e não há conhecimento que possa ser aprendido e recriado se não se parte das preocupações que as pessoas detêm” (BRASIL, 2002a, p. 36), o documento aponta como um dos objetivos da área de ciências da natureza “entender o impacto das tecnologias associadas às Ciências Naturais na sua vida pessoal, nos processos de produção, no desenvolvimento do conhecimento e na vida social” (BRASIL, 2002a, p. 108). Neste sentido, observa-se que as DCNEM contemplam a proposta do movimento CTS de incluir as interrelações entre ciência- tecnologia-sociedade nos currículos de Ensino Médio.

A interdisciplinaridade surge do diálogo estabelecido entre conteúdos disciplinares pelos atores escolares. Ela é um processo que pode levar a uma compreensão unificada de saberes, mas por parte daqueles que os integram através das relações que estabelecem entre eles. O diálogo entre as disciplinas escolares deve ser estimulado de modo que os estudantes possam perceber a relação entre saberes e as semelhanças e diferenças entre conceitos estudados. Tomando como exemplo o conceito de “trabalho”, verifica-se que ele apresenta conotações diferentes para a Sociologia e a Física. O conceito de “caloria”, por sua vez, é o mesmo quando estudado nas aulas de Física, Química, Biologia e Educação Física. Em um trabalho interdisciplinar, as relações entre os saberes disciplinares, bem como diferenças e semelhanças são discutidas, dando condições ao aluno de integrar o conhecimento (HARTMANN, 2007).

As ciências naturais e as ciências sociais contribuem, usando de expressão de Chassot (2000), para a leitura do mundo. Essa contribuição é mais efetiva se o estudo acontecer de forma articulada e integrada entre as diferentes disciplinas escolares. Desse modo, os estudantes podem perceber que o conhecimento científico e tecnológico pode contribuir para entender a realidade cotidiana, assim como pode ser utilizado para promover um desenvolvimento social benéfico para todos. Ao abordar o conteúdo escolar, ao invés de preocupar-se com uma lista de tópicos a serem ensinados, o professor concentra sua atenção nas competências que pretende promover. Além disso, ao realizar um trabalho interdisciplinar, o professor não se restringe a discutir os conteúdos da sua disciplina, mas faz ver aos alunos que existem diferentes maneiras de descrever os fenômenos naturais e sociais, mostrando como as diferentes ciências contribuem para explicar os fatos e solucionar os problemas (HARTMANN, 2007).

Voltando à discussão sobre as DCNEM, registra-se que elas prevêem o desenvolvimento das competências de investigação e compreensão dos fenômenos pela área de Ciências da Natureza, enquanto a contextualização sociocultural do que é ensinado

seria realizado pela área de Ciências Humanas (BRASIL, 2002b). As duas áreas, porém, podem desenvolver competências de investigação e compreensão ao mesmo tempo em que realizam uma contextualização sociocultural. Como área de pesquisa, as Ciências Humanas pode desenvolver competências de investigação e de compreensão de fenômenos sociais. Do mesmo modo, as Ciências da Natureza, além de desenvolverem as competências de investigação e de compreensão específica, podem realizar a contextualização sociocultural dos fenômenos naturais. O importante é que cada área de conhecimento contribua, com sua especificidade, “para o estudo comum de problemas concretos, ou para o desenvolvimento de projetos de investigação e/ou ação” (BRASIL, 2002a, p. 115) indo além da descrição dos fatos físicos e sociais.

Quando se pensa em uma educação científica capaz de contribuir para o entendimento e a solução de problemas humanos, sociais e ambientais contemporâneos, ainda existem poucos recursos didáticos à disposição dos professores. A possibilidade de o professor participar de cursos de formação em serviço, ter acesso ao material de leitura, aos documentários e a fontes de busca que ampliem e atualizem de forma permanente seu conhecimento é uma necessidade profissional nem sempre atendida ao longo do ano. Para suprir essa lacuna, os professores têm utilizado filmes, revistas, jornais e a rede internacional. Essas fontes de divulgação científica apresentam informações que se atualizam rapidamente e são abrangentes (HARTMANN, 2007).

Ao mesmo tempo em que o computador e a rede internacional apresentam amplas possibilidades de acesso à informação, elas criam novos desafios teóricos e metodológicos para os professores. É preciso observar que essas ferramentas sejam utilizadas efetivamente para o aluno construir o conhecimento e não apenas reproduzir o que encontra disponível (DEMO, 2007, 2009). Para tal, uma saída é desenvolver com os alunos investigações e não apenas pesquisas que promovam a cópia do conteúdo acessível na rede.

Os recursos didáticos são essenciais para a organização do ensino e, em grande parte, determinam o quê e como o professor irá desenvolver seu trabalho em sala de aula (MARTINS, 2002). Como recurso didático entende-se qualquer meio que possa mediar os processos de ensino-aprendizagem. Os livros didáticos são apenas um dos recursos didáticos à disposição do professores. Outros recursos didáticos possíveis de utilização para o desenvolvimento da educação científica e tecnológica são os espaços não-formais de educação, como zoológicos, museus, orquidários, aquários, jardins botânicos. Esses espaços podem contribuir para a realização de atividades contextualizadas e interdisciplinares.

Tornar os currículos escolares interessantes é um desafio para os educadores, pois os estudantes se mostram pouco motivados em aprender ciência. Essa desmotivação não é tanto pelo tipo de conhecimento estudado, mas, principalmente, pela forma como ele é apresentado e discutido no contexto escolar. Martins (2002) observa que a motivação é uma atitude pessoal, defendendo que os currículos devem focar problemas e temas sociais como contexto para a aprendizagem de conceitos, princípios, leis e teorias. Ao centrar o ensino em situações-problema do cotidiano, o aluno tem possibilidade de refletir sobre os processos vinculados à ciência e tecnologia, bem como a relação que eles mantêm com a sociedade. Desse modo, a ciência escolar deixa de estar alienada da realidade social, mas responde às expectativas e interesses dos alunos.

Tendo fundamentado até aqui sobre a importância da contextualização e da interdisciplinaridade no currículo escolar, discutimos a seguir o papel da tecnologia no currículo escolar.