Flyttekarrierer og utdanning i et livsløpsperspektiv

Julio Cesar Teixeira de Freitas Faculdade Arthur Sá Earp Neto, Brasil

Resumo: O presente trabalho teve como objetivo traçar um perfil dos alunos de graduação em Administração quanto às possibilidades e limitações na utilização de jogos e elementos de jogos em seus cursos a fim de obter-se maior motivação intrínseca e engajamento na aprendizagem. A pesquisa de campo foi realizada durante o segundo semestre de 2014 nos cursos de graduação em Gestão da Fase, instituição de ensino superior localizada no Rio de Janeiro, Brasil. As principais conclusões obtidas foram: (a) a utilização de elementos de jogos na Educação começa a ser percebida como uma possibilidade real de melhorar o nível de envolvimento dos alunos no processo educativo; (b) houve uma dominância do perfil de Realizador dos respondentes (76,6%), diferindo dos resultados apresentados na literatura sobre o tema; e (c) não existe um elemento preponderante, que impacte na motivação da maior parte dos estudantes, devendo ser escolhidos de acordo com o público e as características das disciplinas sendo ensinadas.

Palavras-chave: gamificação; educação; motivação

Abstract: This study aimed to draw a profile of Administration undergraduate students about the possibilities and limitations in the use of games and game elements in their courses in order to get a higher intrinsic motivation and engagement in learning. The field research was conducted during the second half of 2014 of undergraduate courses in Management, in a higher education institution located Rio de Janeiro, Brazil. The main conclusions were: (a) the use of game elements in Education begins to be perceived as a real opportunity to improve the level of involvement of students in the educational process; (b) there was a dominance of the respondents with Achievers profile (76.6%), differing from the results presented in the literature on the subject; and (c) there is no "magic" element that impact on the motivation of most students and should be chosen according to the public and the characteristics of the subjects being taught.

Keywords: gamification; education; motivation

Introdução

O avanço tecnológico muda a realidade em muitos aspectos. Mudamos a maneira como nos comunicamos, como trabalhamos, como nos divertimos, como nos alimentamos, como amamos, enfim, como vivemos. Apesar de ser um setor conservador por natureza, a educação tradicional não resistiu à quantidade e profundidade das evoluções nas tecnologias disponíveis.

Glover (2013) defende que o aprendizado é um processo ativo e requer motivação para que se inicie e haja sequência. Este, talvez, seja o maior desafio dos educadores: criar métodos e ferramentas para despertar a motivação intrínseca dos aprendizes para o estudo, seu prazer em aprender.

Embora seja um desafio para muitos educadores, a tecnologia também traz ferramentas úteis, que podem auxiliar no desafio de motivar os estudantes. Dentre elas, uma destaca-se por ser intuitivamente agradável e motivadora, além de exigir um esforço por parte dos alunos: a Gamificação.

Definida por Deterding et al. (apud Simões, Aguiar & Vilas, 2012 p.2094) como “o uso de elementos de jogos em contextos não associados a jogos”, essa nova ferramenta vem de encontro a uma geração que cresceu em frente aos videogames, acostumada às suas características como pontuação, níveis, desafios, medalhas, entre outros. A presente pesquisa teve como objetivo traçar um perfil dos alunos de graduação em Administração quanto às possibilidades e limitações na utilização de jogos e elementos de jogos em seus cursos a fim de obter-se maior motivação intrínseca e engajamento na aprendizagem. Para tanto, foram definidos os conceitos motivação extrínseca e intrínseca, gamificação e a sua potencialidade de utilização na Educação. A pesquisa de campo foi realizada por meio da aplicação de questionário em alunos ativos durante o segundo semestre de 2014 dos cursos de graduação em Gestão da Faculdade Arthur Sá Earp Neto (FASE), uma instituição de ensino superior localizada em Petrópolis, no estado do Rio de Janeiro - Brasil. Os alunos responderam sobre sua motivação para o estudo, sua experiência com jogos digitais e sobre suas percepções sobre a utilização de jogos e elementos de jogos no processo de aprendizagem. Dessa forma, suas conclusões não poderão ser generalizadas para outras instituições, mesmo que de porte semelhante, e serão restritas ao momento da pesquisa.

Motivação no Ensino

O processo de motivação do ser humano é bastante complexo e vem desafiando pesquisadores há séculos. Os estudiosos da educação também se preocupam com esse assunto, uma vez que a motivação dos aprendizes é fator preponderante na qualidade do aprendizado.

Um recorte necessário quando falamos sobre o tema motivação é diferenciá-la em dois tipos: motivação intrínseca e motivação extrínseca.

A motivação intrínseca tem sido associada diretamente aos construtos de competência, autodeterminação e autonomia, enquanto que a motivação extrínseca articula-se com a performance com vistas a uma recompensa fornecida por um agente externo (Guimarães, 2004 apud Engelmann, 2010, p. 45).

Segundo Engelmann (2010, p.45), “a motivação intrínseca é bastante evidente quando o indivíduo realiza uma determinada atividade simplesmente pelo prazer em realizá-la, de forma desapegada.” Contrastando com a motivação intrínseca, “a motivação extrínseca diz respeito à realização de uma atividade para atingir algo ou porque conduz a um resultado esperado”, segundo Ryan e Deci (2000, apud Engelmann, 2010, p.52) .

Assim, na educação, o estudante motivado extrinsecamente frequenta as aulas pela obrigatoriedade em comparecer e para obter boas notas (Ryan & Deci, 2010 apud Banfield & Wilkenson, 2014). O estudante intrinsecamente motivado frequenta as aulas porque tem fome de informação, eles querem estar lá, estão envolvidos. (Ryan & Deci, 2010 apud Banfield & Wilkenson, 2014) Essa postura baseia-se na autonomia e alimenta a excelência individual.

A fim de que os estudantes alcancem maior eficácia e desenvolvam pensamento inovador por meio do conhecimento verdadeiro, o processo educativo deve buscar converter a motivação extrínseca em motivação intrínseca. (Banfield & Wilkenson, 2014)

Apesar de constituir uma tarefa árdua, essa conversão ganhou um importante aliado, principalmente no ensino profissional, com o desenvolvimento da Teoria de Aprendizagem Experiencial (TAE). Essa teoria descreve a aprendizagem como um processo no qual os pensamentos são formulados e então reformulados por meio da experiência, criando novos conhecimentos e um entendimento mais profundo. (Kolb, 2000 pg. 2) No núcleo da TAE encontra-se a pedagogia do aprendizado prático, focado no estudante.

Assim, a utilização de jogos e de elementos de jogos pode ser uma ferramenta de grande utilidade. Segundo Rollings & Adams (2003, p.34 apud Glover, 2013), um jogo pode ser definido como “uma forma de diversão participativa ou interativa” e contrasta com as atividades passivas, como assistir televisão ou ler. Sendo a aprendizagem um processo participativo, a incorporação de jogos e dos conceitos centrais dos jogos na educação pode trazer grandes benefícios. (Glover, 2013)

Gamificação

Segundo Pimenta & Starling(2013 p.2) “as pesquisas realizadas até o momento indicam que o termo “gamificação” foi cunhado pela primeira vez em 2004 pelo empreendedor britânico Nick Pelling como o uso da lógica dos jogos aplicada a contextos ligados a temas como saúde, marketing, negócios e educação.”

Uma definição comum ainda não aconteceu, coexistindo diferentes definições muito semelhantes entre si. Foi realizado um amplo estudo sobre o termo gamificação e sobre a sua real diferenciação das demais práticas anteriormente pesquisadas, propondo uma definição abrangente “Gamificação é o uso de elementos de jogos em contextos não associados a jogos.” (Deterding, Dixon, Khaled & Nacke, 2011, p.2) A utilização de jogos e elementos de jogos proporciona “alternativas às abordagens tradicionais, sobretudo no que se refere a encorajar pessoas a adotarem determinados comportamentos, a familiarizarem-se com novas tecnologias, a agilizar seus processos de aprendizado ou de treinamento e a tornar mais agradáveis tarefas consideradas tediosas ou repetitivas”.(Vianna, Vianna, Medina, & Tanaka, 2013, p.13) O objetivo central da utilização de elementos de jogos em contextos não associados a jogos é favorecer o engajamento e, consequentemente, um desempenho superior no desafio proposto.

Para conseguir esse efeito sobre o engajamento, a gamificação busca levar o jogador a um estado mental de intensa concentração e prazer, onde tarefas que pareciam difíceis tornam-se mais fáceis. Alguns pesquisadores, notadamente Mihaly Csikszentmihalyi, referem-se a este estado como “fl w”. (Prensky, 2001)

A principal característica do estado de flow é a quase perfeita combinação entre os desafios apresentados e a habilidade em resolvê-los. Se os desafios forem fáceis demais, tem-se o tédio, e se forem difíceis demais, tem-se a frustração. O equilíbrio leva ao alcance de resultados difíceis e a uma profunda sensação de prazer. (Prensky, 2001)

Tipos de Jogadores

Uma das tipologias mais aceitas de jogadores é a que Richard Bartle desenvolveu em 1996 (Figura 3). Bartle identificou quatro diferentes tipos de jogadores: (a) os

exploradores, que gostam de interagir com o mundo e fazer descobertas; (b) os socializadores, que gostam de interagir com outros jogadores; (c) os predadores, que gostam de dominar e derrotar os outros jogadores; e (d) os realizadores, que procuram agir sobre o jogo e conquistar a vitória. (Arelíusarson, 2013)

Figura 1: Tipos de Jogadores – Tipologia de Bartle (Vianna, Vianna, Medina & Tanaka, 2013, p.34- 35)

Emoções dos jogadores

Essa preocupação A importância do estudo das emoções geradas pelos jogos cresce na medida em que se percebe que essas emoções estão diretamente ligadas à geração de motivação intrínseca nos jogadores e, consequentemente, ao estado de

flow.

Chris Bateman, em 2008, ranqueou as 10 emoções mais registradas por jogadores de jogos digitais. As emoções que obtiveram os maiores escores são aquelas para as quais a maioria dos jogadores não somente reconheceram que possuem, mas também aquelas que aumentaram seu prazer em jogar. (Arelíusarson, 2013)

As emoções ranqueadas por Bateman foram: (1) Diversão; (2) Contentamento; (3) Deslumbramento; (4) Excitação; (5) Curiosidade; (6) Orgulho; (7) Surpresa; (8) Felicidade pela conquista; (9) Alívio; e (10) Benção.

Elementos dos Jogos

Não constitui tarefa fácil conceituar o que seria um elemento de um jogo, uma vez que muitos elementos são comuns a alguns jogos e outros não. Assim, buscaram definir os elementos dos jogos associados a cada nível de construção do jogo. Destacamos, entre os elementos apresentados, aqueles que parecem ser mais constantes nas muitas listas de elementos de jogos: (a) insígnias; (b) ranking; (c) níveis; (d) limitação de tempo e recursos; (e) rodadas; (f) objetivos claros; (g) desafios; (h) fantasia; e (i) design do jogo. (Deterding, Dixon, Khaled & Nacke, 2011)

Prensky(2001) também apresentou o que considerava os elementos estruturais de um jogo: (a) Regras; (b) Objetivos; (c) Resultado & Feedback; (d) Conflito/Competição/ Desafio/Oposição; (e) Interação; e (f) Representação ou Estória. No Quadro 4 são apresentadas as definições dos elementos defendidos pelo autor.

Quadro 1: Descrição dos 16 Elementos de Jogos

Elementos Descrição

Regras Leis do jogo que nos impõem limites. Diferenciam os jogos de outras formas de brincadeira.

Objetivos Metas que devem ser alcançadas pelos jogadores para progredirem.

Resultado & Feedback Como é medido o seu progresso frente aos objetivos. Conflito/Competição/

Desafio/Oposição

Problemas que devem ser resolvidos em um jogo. É

importante que haja equilíbrio entre seu nível e as habilidades do jogador.

Interação Aspecto social dos jogos. Compartilhamento da diversão. Representação ou Estória Elementos de narrativa no jogo. Fantasia.

Fonte: Adaptado de Prensky (2001, p.11-15)

O trabalho de Prensky(2001), embora mais antigo e mais genérico, apresenta dimensões que podem ser mais facilmente medidas em pesquisas de percepção, uma vez que não exigem conhecimentos técnicos sobre os elementos mais específicos dos jogos, mas sim conceitos ligados à estrutura de um jogo e de amplo conhecimento por parte dos estudantes. Dessa forma, utilizou-se essa definição como base para o desenvolvimento das questões sobre o tema no instrumento de coleta de dados.

Gamificação na Educação

A aplicação da gamificação na educação ganha força com o trabalho de Cook (2013), que defende que qualquer processo que (1) possa ser aprendido, (2) cujas ações do participante possam ser medidas e (3) que permita um feedback rápido ao participante pode ser transformada em um jogo. O processo de aprendizagem enquadra-se nessas três premissas. (Cook, 2013 apud Borys & Laskowsky, 2013)

Muitas teorias sugerem o efeito positivo da utilização de jogos no ensino. O desejo por subir de nível no jogo exige do usuário um conhecimento prévio e a aplicação desse conhecimento da forma correta em um contexto, aprendendo com o feedback imediato oferecido pelos jogos. (Ozelik et al., 2013 apud McGrath, 2013).

Juul (2003 apud Glover, 2013) possui uma definição de game que explicita ainda mais a sua relação com o processo de aprendizagem.

Um game é um sistema formal baseado em regras com resultados variáveis e quantificáveis, onde para diferentes resultados são atribuídos diferentes valores, o jogador realiza esforços a fim de influenciar o resultado, o jogador sente-se ligado ao resultado obtido e as consequências da atividade são opcionais e negociáveis. (Juul, 2003 apud Glover, 2013)

Como se pode perceber na definição, tanto os resultados variáveis e quantificáveis (graus), quanto o esforço requerido pelo jogador (aprendiz) afetar os resultados (estudo X graus) estão intimamente relacionados com o processo de aprendizagem. A diferença fundamental está nas consequências, uma vez que a aprendizagem apresenta consequências mais concretas e de longa duração. (Glover, 2013)

Sugere-se que, com a utilização de jogos, pode-se alcançar um aprendizado mais efetivo pelo fornecimento de um ambiente mais divertido, descontraído e centrado no aprendiz (Prensky, 2001 apud McGrath, 2013).

Kapp (2012 apud Carolei, 2012 p.2705) apresenta algumas estratégias de gamificação e como elas podem favorecer o engajamento do alunos:

- Regras: todo game tem regras implícitas ou explícitas e muitas vezes o envolvimento do aluno é tanto de superar os desafios e até desafiar as próprias regras.

- Conflito, competição, cooperação: todo game é baseado em desafios e os participantes podem competir entre si ou colaborar para superá-los.

- Recompensa e feedback: o jogador sempre espera algum tipo de “score” ou pontuação. Há diversos tipos de “recompensas” e também de formas de reforço ou de feedback que tem como objetivo estimular o jogador a continuar sua participação.

- Níveis de dificuldade: os jogadores também são estimulados a melhorar sua atuação com diversos níveis de dificuldades

- Criação de Histórias: A narrativa sempre é uma elemento motivador e de engajamento para muitos jogadores que se identificam com determinado tipo de personagem ou enredo.

Críticas à Gamificação na Educação

Apesar de sua potencialidade na educação, existem também algumas críticas quanto à aplicação da gamificação, nessa área em particular (Silvers, 2011 apud Simões, Aguiar & Vilas, 2012).

Essas críticas envolvem principalmente as definições que se referem somente ao uso de mecânicas de jogos, uma vez que essas são redutoras pois, de uma forma geral, contribuem apenas para uma motivação extrínseca, podendo motivar apenas a conquistar novas recompensas e não a desenvolver o comportamento que a recompensa está a premiar.

Outra crítica quanto à gamificação está baseada no fornecimento de reconhecimento e recompensas extrínsecas quando o estudante completa as atividades. Nesse caso, há a possibilidade dessas recompensas desmotivarem aqueles estudantes que já possuíam alta motivação intrínseca. A fim de evitar esse efeito negativo, é importante tornar a gamificação opcional para os estudantes.(Groh, 2012)

Em situações de aprendizado, o aumento da competitividade pode afetar a aprendizagem e a motivação de estudantes menos competitivos. Isso pode ser evitado utilizando-se técnicas de competição interna, isto é, fazendo os estudantes desafiarem seus próprios limites ao invés dos outros alunos. (Glover, 2013)

Por fim, outra crítica à gamificação é que esta pode “encorajar um comportamento viciante ou compulsivo entre pessoas com tipos específicos de personalidade”.(Zichermann, 2011, p.5 apud Glover, 2013) Esse comportamento pode

levar a um foco distorcido por parte do estudante, dando mais atenção à obtenção de mais pontos e recompensas do que na aprendizagem.

Metodologia de Investigação

A presente pesquisa faz parte de um projeto de implementação de jogos e das técnicas de gamificação como metodologia de apoio ao ensino nos cursos de Gestão da Faculdade Arthur Sá Earp Neto – Petrópolis/RJ – Brasil. A instituição não possuía nenhuma iniciativa de utilização de jogos ou elementos de jogos em suas aulas no momento da pesquisa. Para tanto, foi realizado um levantamento preliminar junto aos alunos dos cursos de graduação em Gestão (Administração e Tecnólogo em Gestão de Recursos Humanos) matriculados no período 2014.2. A fim de realizar esta coleta de dados, foi desenvolvido um questionário com 16 perguntas fechadas. O questionário buscou coletar informações sobre os seguintes itens:

- perfil demográfico dos respondentes;

- percepções dos estudantes quanto ao tipo de motivação existente para os estudos, extrínseca ou intrínseca;

- hábitos e motivações na utilização de jogos digitais;

- sentimentos gerados pelos jogos digitais e preferência por determinados elementos de jogos;

- percepção dos alunos quanto ao efeito da utilização dos elementos de jogos sobre a sua motivação para o estudo; e

- tendência dos respondentes a criarem uma relação de dependência com jogos digitais.

O número de alunos dos cursos de Gestão da FASE no período 2014.2, quando foi realizado o levantamento dos dados era de 477 alunos. A amostra do nosso levantamento alcançou 134 alunos (28,1% dos alunos matriculados). Considerando um nível de confiança de 95%, tivemos uma margem de erro amostral de 7,2%. O método de escolha dos alunos entrevistados foi por conveniência, utilizando os próprios professores como aplicadores dos questionários em suas salas de aula.

Análise dos Dados da Pesquisa

Nesta seção, são apresentadas as divisões do questionário de acordo com os tipos de informação sendo levantadas e a análise dos resultados obtidos.

Figura 2: Seção do questionário sobre o perfil demográfico dos respondentes

Do total de alunos entrevistados, 38 eram do sexo masculino (28,4%) e 96 eram do sexo feminino (71,6%). Dos estudantes entrevistados, a maioria (85) era nascida entre 1991 e 1995, 63,4%, e 18% eram nascidos entre 1986 e 1990. A média de idade dos entrevistados foi de 24 anos com desvio padrão igual a 7,4 anos. Somente 11,9% dos entrevistados possuíam filhos à época da pesquisa.

Figura 3: Seção do questionário sobre o tipo de motivação existente para os estudos

Foi levantado o tipo de motivação para os estudos, intrínseca ou extrínseca, dos estudantes. Percebeu-se um claro direcionamento das respostas para a motivação intrínseca, uma vez que, na questão 6, a sentença ligada à motivação extrínseca obteve nota média de 2,9 (escala de 10 pontos, =1,66) e a sentença ligada à motivação intrínseca obteve nota média de 6,1 (escala de 10 pontos, =1,30). Esse resultado demonstra que os estudantes da instituição possuem uma cultura em preocupar-se mais com o aprimoramento profissional do que simplesmente com as notas obtidas.

Na questão 7, os estudantes elegem como os sentimentos mais relevantes ao estudarem a Curiosidade (4,2 de 5, =0,78), a Ansiedade (3,4 de 5, =1,36) e a Felicidade (3,1 de 5, =1,08). Os sentimentos menos relevantes, segundo o estudo, são o Tédio (2,1 de 5, =1,09), a Diversão (2,4 de 5, =1,07), o Medo (2,5 de 5,

=1,40) e a Excitação (2,8 de 5, =1,15). Interessante perceber que, apesar do tédio não ser um sentimento constante ao estudarem, a diversão e a excitação, que poderiam ser fatores que restringiriam o tédio também não apresentam níveis altos de relevância. Assim, uma possibilidade é que a curiosidade seja um fator que limite a sensação de tédio nos estudos.

O posicionamento quanto ao prazer nos estudos foi reforçado pelo resultado na questão 8, em que perguntávamos o motivo do aluno estudar. Nessa questão, houve um empate técnico entre as opções “Eu estudo para alcançar melhores resultados em meu campo profissional”, com 47% das respostas e “Eu estudo por prazer e para alcançar melhores resultados profissionais”, com 47,8% das respostas.

Figura 4: Seção do questionário sobre os sentimentos gerados pelos jogos digitais

Quando foi abordado o hábito de jogar, 80% dos respondentes disseram jogar enquanto 20% disseram nunca jogar. Dos 80% que jogam, a grande maioria, 74,8%, jogam até 1 vez por semana, enquanto somente 25,2% jogam entre 3 e 5 dias por semana. (Questão 9)

Dos respondentes que jogam, 80,4% o fazem por prazer, enquanto 17,8% joga por outros motivos, como para passar o tempo e nos momentos de tédio.(Questão 10)

Na questão 11 foi utilizada a mesma escala da questão 7 para avaliar os sentimentos dos respondentes quando estão jogando. Destacaram-se os sentimentos de Diversão (4,2 de 5, =0,96), Felicidade (3,4 de 5, =1,15), Curiosidade e Excitação (ambos com 3,3 de 5, =1,29 e 1,26, respectivamente). Os sentimentos relatados como menos relevantes foram os de Medo (1,3 de 5, = 0,73), Tédio (1,6 de 5, =1,14) e Ansiedade (2,7 de 5, =1,41). Esses resultados são coerentes com a finalidade dos jogos de divertir e proporcionar momentos de descontração e felicidade.

A Tabela 1 apresenta uma comparação entre os fatores analisados nas questões 7 e 11, utilizando-se do Erro Amostral como base de comparação entre as médias e um nível de confiabilidade de 95%.

Tabela 1: Comparação dos Fatores das Questões 7 e 11 (Confiabilidade=95%)

Um resultado significativo no que se refere aos respondentes jogadores foi quanto à fonte de prazer dos jogos. Entre os entrevistados, 76,6% disseram que o prazer vem de vencer os desafios do jogo e conquistar os níveis. Esse resultado demonstra que, ao menos nessa amostra, segundo a tipologia de Bartle, os Realizadores representam a maioria, enquanto os demais tipos de jogadores representam pouco mais de 23%. (Questão 12)

Sentimento Média Desvio Padrão Erro Amostral Mínimo Máximo Média Desvio Padrão Erro Amostral Mínimo Máximo

Felicidade 3,1 1,08 0,18 2,96 3,32 3,4 1,15 0,22 3,17 3,60 Diversão 2,4 1,07 0,18 2,23 2,59 4,2 0,96 0,18 3,98 4,34 Excitação 2,8 1,15 0,19 2,65 3,04 3,3 1,26 0,24 3,07 3,55 Curiosidade 4,2 0,78 0,13 4,10 4,36 3,3 1,29 0,24 3,10 3,59 Ansiedade 3,4 1,36 0,23 3,20 3,66 2,7 1,41 0,27 2,41 2,94 Medo 2,5 1,40 0,24 2,22 2,69 1,3 0,73 0,14 1,12 1,40 Tédio 2,1 1,09 0,19 1,89 2,26 1,6 1,14 0,22 1,40 1,83 Questão 7 Questão 11

Figura 5: Seção do questionário sobre a preferência por elementos de jogos e o impacto dos elementos constituintes dos jogos sobre a motivação.

O efeito dos jogos sobre a motivação é reforçado pelas respostas à questão 14, onde elencamos alguns elementos que constituem ou são reforçados pelos jogos e pedimos que os respondentes atribuíssem um valor entre 1 e 5 sobre o impacto de cada

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