Fleksibilitet går begge veier

condições de ensino

O planejamento de procedimentos de ensino que venham a solucionar os problemas com os quais professores normalmente se defrontam deve ser precedido pela explicitação precisa daquilo que se quer ensinar, por um conhecimento, mesmo que parcial, sobre quem vai ser ensinado e pela caracterização de alguns aspectos do ambiente em que o ensino se processa e que podem contribuir com ou dificultar o trabalho de ensinar (Zanotto, 2000).

De acordo com Luna (2000), a leitura dos vários textos de Skinner sobre a educação evidencia peculiaridades que falam da coerência de suas análises, da ênfase no

aluno e naquilo que este aluno deve aprender ou aprende como objeto da educação, da necessidade de respeitar o ritmo próprio e a história de vida de cada aprendiz. Falam, ainda, da necessidade de um planejamento capaz de, por um lado, tornar a aprendizagem algo reforçador e, de outro, garantir um ensino que promova um indivíduo cada vez mais capaz de gerenciar sua aprendizagem e de prescindir de intermediários. Do ponto de vista do professor, a ênfase encontrada nas obras de Skinner sempre ressaltam a importância do planejamento orientado por, e reavaliado em função do aluno e de sua aprendizagem. Destaca, por fim, a relevância de examinar o comportamento da escola em geral, e do professor em particular, naquilo que ambos têm de responsabilidade maior: responder efetivamente pela transformação do aluno em direção a um indivíduo competente e autônomo, pronto para responder às transformações que virá a enfrentar.

Um ensino assistemático e não planejado impede a identificação de suas próprias falhas, impossibilita a crítica e a revisão do que é feito sob o nome de ensino e gera perigosos subprodutos, como a atribuição de culpa ao aluno e a falta de responsabilidade daquele que ensina em relação ao processo e ao produto de seu trabalho (Zanotto, 2000). De acordo com esta autora, ainda, o aluno aprende comportamento novo quando aprende a emitir, pela primeira vez, uma resposta que não possui em seu repertório ou a emitir formas de respostas diferentes das que já possui; quando aprende a emitir respostas diferenciadas, sob condições variadas e, também, quando continua mantendo a resposta aprendida mesmo quando ela produz conseqüências diferentes das produzidas originalmente.

Para que uma nova resposta seja ensinada, o professor deve partir de outras respostas já aprendidas pelo aluno, adotar procedimentos que possibilitem construir uma nova resposta; para tanto, o professor pode fazer uso de diferentes procedimentos, como a modelagem, em que o professor atua reforçando diferentemente respostas do aluno de modo a, gradual e sucessivamente, construir a resposta final que quer ensinar pela mudança gradual de propriedades das respostas que a definem na direção do padrão final desejado; o uso de modelos a imitar ou de instruções que induzem o aluno a emitir uma resposta, de modo a possibilitar que outros estímulos passem a produzir a resposta emitida inicialmente por indução e o planejamento de melhores contingências de ensino que não somente possibilitam ao aluno a aquisição de novos comportamentos, mas também sua manutenção em situações novas (Zanotto, 2000).

No presente estudo não foram previstas avaliações específicas do programa de ensino durante sua execução, ficando esta reservada para quando o bebê recebesse ‘alta’, de modo a maximizar o uso do tempo disponível da mãe para a implementação das atividades de

ensino; se, por um lado, esse aspecto foi positivo (pela razão indicada), por outro impediu que a avaliação do programa fosse feita antes do término da participação da mãe, possibilitando que mudanças para aquela participante fossem acrescidas ao programa. Os resultados indicam que tais providências seriam úteis para implementações futuras do programa, ainda que ocorram de forma simples e rápida.

O ensino oferecido será tanto mais efetivo quando mais o professor conseguir fazer com que as habilidades que procura ensinar se aproximem daquelas que serão significativas para o aluno, fora da escola. É possível afirmar que o ensino tenderá a ser tanto mais efetivo quanto mais se aproximar daquilo que ocorre em situações reais,em relação a: a) condições oferecidas diante das quais o aluno deve se comportar em situação de aprendizagem; b) desempenho que o aluno deve ter face às mesmas; c) conseqüências desse desempenho (NALE, s/d; MATOS, 2001). Considerando esse aspecto, é possível afirmar que o programa elaborado permite que o aprendiz, durante todo o tempo, esteja em situação real, já que o mesmo foi desenvolvido para o ambiente hospitalar, portanto, em situação natural para esse contexto. A possibilidade de treino em situações equivalentes, com uso de bonecos, permitiu que a participante, antes do contato com seu próprio bebê ou simultaneamente a esse contato, pudesse apresentar as respostas de interesse em uma condição segura (para o bebê), aumentando a sensação de segurança da mãe para exercitar a habilidade pretendida e adquirir destreza na sua movimentação, inclusive pela possibilidade de repetição sem desconforto para o bebê.

Keller (1983, p.136) apresenta, resumidamente, as características que parecem mais nitidamente distinguir a proposta da Análise do Comportamento de métodos tradicionais de ensino, as quais incluiriam:

“1) o ritmo individualizado do curso, que permite ao aluno prosseguir com velocidade adequada à sua habilidade e à sua disponibilidade de tempo; 2) o requisito de perfeição em cada unidade, para poder prosseguir, de forma que o aluno só tem permissão para avançar quando já demonstrou domínio completo do capítulo precedente; 3) o uso de palestras e demonstrações como veículo de motivação, ao invés de fonte de informação crítica; 4) a ênfase dada à palavra escrita nas comunicações entre professores e alunos e, finalmente, 5) o uso de monitores, permitindo repetição de testes, avaliação imediata, tutela inevitável, e acentuada ênfase no aspecto sócio - pessoal do processo educacional”.

De acordo com Skinner, em Contingências de Reforço (1975), resolver um problema não é apresentar a resposta solução, e sim criar as condições para que esta resposta, inicialmente não disponível (seja porque o organismo não a tem em seu repertório, ou porque existe algum impedimento para que possa ser apresentada), torne-se disponível ou possa ser

emitida. A elaboração de um programa de ensino pode ser compreendida, assim, como um processo de solução de um problema, que envolve um conjunto de tomadas de decisão por parte do programador.

Fórmulas conhecidas de elaborar programas de ensino que têm como ponto de partida o que vai ser ensinado (ao invés do que deve ser aprendido) podem, e geralmente isto ocorre, serem mais rápidas na geração do produto final, um plano de ensino. No entanto, tendem a constituir muito mais demonstrações de erudição e sabedoria de quem os propõe, do que respostas relevantes e apropriadas para as situações que requerem a atuação dos aprendizes, mesmo quando ornamentadas por aparatos pedagógicos e tecnologias avançadas que enfatizam meios no lugar das finalidades – estas muitas vezes pouco conhecidas.

Descrever de forma o mais completa e precisa a situação com a qual os aprendizes devem ser capazes de lidar, em situação natural; expressar de forma comportamental aquilo que devem se tornar capazes de fazer nestas situações, e propor condições favorecedoras destas aprendizagens considerando o conhecimento disponível sobre os processos envolvidos com o aprender humano parecem ser condições que aumentam muito a probabilidade de produzir resultados relevantes e significativos em termos de educação. No caso do presente estudo esses aspectos foram, completa ou parcialmente, garantidos, sendo um exemplo de atendimento parcial a esta condição o que se refere à descrição comportamental do que os aprendizes deveriam ser capazes de fazer que, mesmo quando não especificados em termos de condições antecedentes, subsequentes e propriedades da resposta, foram monitorados pela pesquisadora. No entanto, os critérios últimos – em termos de ciência e em termos de ensino – são o que de fato venha a ser produzido de mudança, nos repertórios comportamentais daqueles que são expostos a programas de ensino, a partir desta exposição. Neste sentido, a avaliação rigorosa de propostas como as que constituem programas de ensino, é parte do próprio processo de ensinar, mais do que objeto de escolha por quem é responsável pela implementação de um programa de ensino (também é um princípio do Ensino Programado Individualizado - EPI, de Keller).

Conforme afirma Frisanco (2001), e já indicado neste trabalho, a definição de objetivos de ensino parece constituir, efetivamente, parte fundamental do processo de programação de ensino, capaz de orientar decisões futuras do programador, ainda que não sejam garantidas todas as etapas do processo de elaboração de programas de ensino.

No Estudo 2, a seguir, são apresentados esforços relacionados à avaliação do programa elaborado e descrito no Estudo 1, a partir de sua implementação junto a mães de

bebês egressos de uma UTI n e da coleta e organização de dados relacionados ao desempenho dos aprendizes, mães/cuidadoras, em situações de interação com seus bebês.

ESTUDO 2

INTRODUÇÃO

AVALIAÇÃO DE UM PROGRAMA DE ENSINO PARA CAPACITAR MÃES DE