FISKE I KYSTF ARTØYGRUPPEN

O campo dos manuais escolares é um campo particularmente complexo dado que estes materiais concretizam funções culturais, ideológicas, pedagógicas e de produto de consumo, representam uma forma significativa de relação entre o universo escolar e o universo familiar, e ocupam um papel central no ambiente da sala de aula (Castro, Rodrigues, Silva e Sousa, 1999; Choppin, 1999; Johnsen, 2001; Lopes, 2000). Por isso, facilmente se reconhece a amplitude e a multiplicidade de áreas de estudo e de linhas de análise, necessariamente interligadas e não disjuntas, sobre a natureza, funções e especificidades do manual escolar e sobre condicionantes para o processo de ensino-aprendizagem, logo para o conhecimento do professor, que naturalmente possibilita.

Com a intenção de enquadrar globalmente este campo complexo, passam a referir-se algumas dessas áreas de estudo como sejam o manual escolar como meio de regulação político-administrativa, como artefacto cultural e social, como produto ideológico, como produto comercial e de consumo, como material curricular ao serviço de alunos e professores, como mediador curricular e como fonte de informação.

O manual escolar é um meio de regulação político-administrativa das autoridades educativas, sendo um dos instrumentos através do qual se pode exercer o controlo sobre o ensino e, sendo ‘à prova de professor’, pode conduzir a uma uniformização das práticas e da formação de professores. Apple (1997) identifica três tipos de controlo geralmente utilizados em organizações laborais: (a) controlo simples, exercido através da determinação directa do trabalho de alguém dizendo-lhe como o

deve fazer; (b) controlo burocrático, exercido através da estrutura hierárquica das relações que regem o posto de trabalho; e (c) controlo técnico, o mais visível no contexto escolar, exercido através da estrutura física do trabalho para ser feito o que está estabelecido. Também Blanco (1994: 266) considera que “é o controlo técnico o que prima na escola”, já que o controlo simples ou o controlo burocrático sobre a estrutura do trabalho docente seriam difíceis de concretizar quer pelo seu custo quer pela margem de autonomia que os professores possuem.

Na opinião de Pacheco (1997: 12),

“os manuais são produtos culturais, que representam não só uma dada interpretação da realidade, que será diferentemente realizada de acordo com as opções culturais dos autores e editores, bem como a normalização do conhecimento, impondo processos particulares de entender um universo mais global”.

O manual escolar é um artefacto cultural e social e, portanto, um instrumento de reprodução social. Pode traduzir uma normalização do conhecimento, através do que, num dado momento, cultural e socialmente se deve, ou não, ensinar e aprender, sendo certo que sempre se delimita ao aluno o acesso ao conhecimento e se influencia o trabalho a desenvolver pelo professor.

O manual escolar é um produto ideológico, “reflexo de uma determinada concepção do mundo e da vida que se identifica com o esquema de valores da classe dominante” (Parra, 1997: 231), contribuindo para veicular saberes essencialmente de caracter formal ou redutor. Nesta perspectiva, não existem manuais neutros e, por isso, um manual escolar de Matemática reflecte, entre outros aspectos, as concepções e entendimentos sobre a Matemática e sobre o seu ensino e aprendizagem de quem o elabora e produz. Por exemplo, sobre a Matemática essas concepções e entendimentos podem ‘saltitar’ intra e entre dicotomias do tipo acabada-construída, falível-infalível, estática-dinâmica, inventada-descoberta, intuitiva-lógica ou absoluta-relativa; sobre o ensino e a aprendizagem da Matemática vão posicionando-se relativamente a aspectos centrais, tais como competências a desenvolver, tipo e natureza das tarefas a propor, estratégias a seguir, materiais curriculares a utilizar ou processos de avaliação a adoptar. Venezky (1992: 438), ao considerar que “os manuais escolares ocupam um dos pontos de intersecção entre a educação, o comércio e a cultura”, realça o seu papel enquanto produto comercial e bem cultural de consumo. É bastante conhecido o

impacto dos manuais escolares no orçamento familiar e na edição escrita nacional, como recordam Castro, Rodrigues, Silva e Sousa (1999: x):

“os manuais escolares representam uma percentagem muito significativa dos livros vendidos em Portugal (…) de acordo com dados recentes da Associação Portuguesa de Editores e Livreiros, os livros escolares representam cerca de 20% dos títulos publicados no nosso país, os cerca de 11 milhões de exemplares impressos significam à volta de 40% do total dos livros que saem das tipografias, os livros escolares representam cerca de 25% de um negócio cujo volume ultrapassará, por ano, os 50 milhões de contos [250 milhões de euros]”.

O manual escolar é um material curricular influenciador das práticas de alunos e de professores. É idealizado para o aluno médio ou típico (com toda a dificuldade em definir um aluno que não existe!) em que a estrutura lógica dos conteúdos disciplinares é privilegiada e se sobrepõe à estrutura psicológica dos alunos, podendo conduzir à falta de articulação com os conhecimentos e experiências prévias de cada um e dificultando a aprendizagem significativa. Para Parra (1997: 239), nesta “tendência em preservar e até potenciar um tipo de aprendizagem de conservação face à aprendizagem inovadora” reside a maior limitação do manual escolar. Pode igualmente ser entendido como um elemento importante de desqualificação profissional ou desprofissionalizante (Blanco, 1994; Pacheco, 1997) quando usado como recurso prescritivo e de uma forma pouco crítica, pois o manual escolar actual frequentemente “traz” tudo (objectivos, estratégias, tarefas, avaliação, transparências) fazendo parecer desnecessário que o professor exerça, desenvolva ou amplie as capacidades de organização, planificação, realização e avaliação de situações de ensino associadas ao trabalho docente. No entanto, noutros contextos, pode representar para o professor um complemento da formação académica e um apoio à prática lectiva, nomeadamente, em situações de trabalho pouco favoráveis, como destaca Lopes (2000) referindo-se à realidade brasileira.

Consequentemente, o manual escolar assume-se como um mediador entre as diversas dimensões do currículo: (i) o currículo enunciado e prescrito pela administração central, identificado nos planos, programas e orientações oficiais; (ii) o currículo planificado e implementado pelos professores; e (iii) o currículo adquirido pelos alunos (Pacheco, 1997). Frequentemente o manual escolar aparece como substituto dos programas oficiais, assumindo as editoras comerciais também uma intervenção directa no desenvolvimento do currículo e, como já se referiu, exercendo influências nas práticas curriculares de alunos e de professores.

No contexto educativo, o manual escolar é, evidentemente, uma fonte de informação importante, permitindo a aquisição de conhecimentos e o desenvolvimento de capacidades e de competências, e, como tal, pode e deve dar um contributo forte no processo de ensino-aprendizagem da Matemática, se mantiver o carácter de meio. Ou seja, o manual escolar deve ser entendido como mais um meio possível para o desenvolvimento do currículo e a sua utilização deve depender sempre de um plano de trabalho mais amplo previamente estabelecido e organizado pelo professor atendendo às necessidades concretas dos seus alunos, pois, em última instância e como referem Freitag, Costa e Motta (1993: 125), pode haver “inúmeras possibilidades de um bom professor, usando um mau livro didáctico, desenvolver um excelente ensino e promover uma extraordinária aprendizagem”.