Financial leases versus owning

especificamente humanas.

Sabemos que a atividade humana tem sua complexidade relacionada à existência das ações, cujas finalidades não correspondem aos motivos da atividade, mas subordinam-se a eles. Assim, segundo Leontiev (1998, p. 69), “Um ato ou ação é um processo cujo motivo não coincide com seu objetivo (isto é, com aquilo para o qual ele se dirige), mas reside na atividade da qual ele faz parte.” Conhecer os motivos da atividade tem, pois, suma relevância, já que o significado psicológico das ações depende do motivo que as impele, do sentido que elas adquirem para a pessoa. Ações sem sentido, isoladas, não são capazes de atuar,

positivamente, sobre o desenvolvimento da personalidade, já que não ecoam na hierarquia das atividades individuais, que constituem o seu núcleo.

A mesma atividade pode ser realizada, por diferentes pessoas ou em diferentes momentos da vida de uma mesma pessoa, através de ações diversas. Assim, podemos realizar a atividade de estudo fazendo pesquisas e leituras individuais, podemos estudar em grupos de trabalho ou podemos nos matricular em um curso específico. As diferentes ações, entretanto, concorrem para atender a um mesmo motivo. De forma diversa, podemos realizar a mesma ação quando temos motivos diferentes: podemos fazer uma pesquisa na biblioteca quando estamos motivados a aprender um conteúdo de estudo ou quando o motivo que nos incita é o prazer da boa literatura.

O movimento dos motivos, sua evolução; a transformação das ações em atividades e das atividades em ações, são prova da dinamicidade da personalidade, diretamente relacionada à dinamicidade da atividade humana, que produz, na consciência, o desenvolvimento amplo de capacidades e afetos e que, acontecendo diferentemente para cada indivíduo, gera a forma única e irrepetível de ser e atuar socialmente, de compreender o mundo e de compreender-se. A estrutura da atividade supõe, ainda, a existência das operações.

Por operações, entendemos o modo de execução de um ato [ação]. Uma operação é o conteúdo necessário de qualquer ação, mas não é idêntico a ela. Uma mesma ação pode ser efetuada por diferentes operações e, inversamente, numa mesma operação podem-se, às vezes, realizar diferentes ações: isso ocorre porque uma operação depende das condições em que o alvo da ação é dado, enquanto uma ação é determinada pelo alvo. (LEONTIEV, 1998, p. 74).

Assim, as condições objetivas, em que cada ação ocorre, determinam as operações específicas a serem realizadas para a sua consecução. Para memorizar um poema, podemos ora lê-lo, incansavelmente, até que o tenhamos retido, se não dispusermos de uma forma de registrá-lo; podemos, ainda, copiá-lo em um pedaço de papel; ou gravá-lo em uma fita para ouvir repetidas vezes. A operação difere, mas a ação de memorização é a mesma. A dinâmica

da atividade permite, ainda, que as ações, ao serem automatizadas e transformadas em hábitos e habilidades, transformem-se em operações. Nesse sentido, uma ação que demanda acompanhamento consciente para ser apropriada pode evoluir para uma operação automatizada, dando lugar à complexificação da atividade.

É o caso, por exemplo, que ocorre com a aprendizagem das operações matemáticas. Para encontrarem sentido, os algoritmos matemáticos devem estar inseridos em situações- problema, para cuja solução sejam requeridos. Dessa forma, a atividade é a resolução da situação. Para tanto, são necessárias ações: a compreensão do enunciado, a opção pelo algoritmo e sua efetuação. Para a criança que está aprendendo a efetuar, cada algoritmo é uma ação, para cuja resolução faz-se necessária a total concentração da consciência. Para somar valores, é preciso armar a conta, iniciar pelas unidades, depois pelas dezenas e, assim, sucessivamente. Mas, com o passar do tempo, essas ações vão se automatizando e a criança arma os algoritmos e os resolve sem que precise retomar, na consciência, cada um dos passos seguidos. Ora, dessa forma, as ações automatizadas transformaram-se em operações. E o cérebro adquire condições de passar a algoritmos mais complexos, a equações, enfim, a diferentes e mais sofisticadas atividades. Essa dinâmica é comum às demais atividades humanas, ainda que não estejamos plenamente conscientes dela, durante a sua evolução.

Mas, cabe dizer que a formação das habilidades somente se configura como uma evolução quando a operação que agora se realiza já foi, antes, uma ação, no interior de uma atividade, podendo ser retomada conscientemente pelo indivíduo. Não se trata, portanto, da formação de habilidades por si mesmas ⎯ as quais o homem dominaria apenas externamente, sem ter estado envolvido em uma atividade que permitisse a formação plena da capacidade que as originaria.

É interessante notar que a relação entre atividade e personalidade passa, portanto, pela formação de capacidades especificamente humanas, desenvolvidas na e pela atividade

individual, no processo de apropriação-objetivação dos produtos da cultura. As capacidades, que concorrem para a evolução cognitiva da consciência, assumem sua real importância apenas ao se integrarem às atividades propriamente, através das ações e operações ⎯ já que é apenas na atividade que tais capacidades relacionam-se com os motivos, com os sentidos pessoais ⎯, repercutindo, também, na evolução emocional da consciência. De acordo com Sève,

[...] O momento da concretização objetiva do ato pressupõe, com efeito, imediatamente outros dois: o do resultado ou do produto no seio do qual o ato se prolonga e desaparece, simultaneamente [...] e o das condições subjetivas da sua produção e da sua reprodução, que se manifestam dentro do próprio ato, por outras palavras, o das capacidades do indivíduo. [...] Chamo capacidades ao conjunto das “potencialidades atuais”, inatas ou adquiridas, para efetuar seja que ato for, e seja qual for o seu grau. [...] Entre os atos e as capacidades de um indivíduo vemos, de imediato, que existem inúmeras relações dialéticas, cuja análise constitui um capítulo essencial da teoria da personalidade. A capacidade é a condição individual para a concretização do ato, mas as capacidades, em sua imensa maioria, são, em si mesmas, produzidas ou desenvolvidas no indivíduo por um conjunto de atos que constituem, por seu turno, a sua própria condição. Estes dois aspectos das relações dialéticas atos-capacidades não exprimem apenas o fato da sua pertença a um mesmo ciclo da atividade, em que surgem a título de instantes; levam, igualmente ao encarar da atividade total do indivíduo como sendo algo que se desdobra necessariamente em dois setores fundamentais, em que ambos mantêm reciprocamente relações estritamente definidas. Chamo setor I da atividade individual ao conjunto dos atos que produzem, desenvolvem ou especificam determinadas capacidades [apropriação]. Chamo setor II ao conjunto dos atos que, colocando unicamente em ação as capacidades já existentes, produzem tal ou tal resultado a que o exercício dessas capacidades permite que cheguemos [objetivação]. (1979, p. 437-439, grifos do autor).

Assim, na atividade, o indivíduo atua, tendo em vista capacidades previamente formadas em outras atividades e, simultaneamente, desenvolve novas capacidades de atuação, num movimento dialético que complexifica os seus reflexos psíquicos cognitivos e afetivos.

O texto de Sève (1979) assume extrema relevância para a discussão da atividade e sua relação com a personalidade. Se entendemos que a personalidade humana desenvolve-se como um sistema integrativo e funcional, que tem na atividade a sua unidade explicativa, a divisão da atividade humana em dois setores, proposta pelo autor, merece nossa atenção. É importante salientar que Sève, em sua obra Marxismo e a teoria da personalidade (1979), tem

como foco de análise a personalidade adulta, desenvolvida a partir da integração do homem no mundo das relações sociais e, em especial, no mundo do trabalho. O autor faz uma discussão ampla e muito enriquecedora a respeito da alienação, como categoria que explica a não-evolução ⎯ e até a involução ⎯ do processo de formação da personalidade. Neste trabalho, entretanto, temos por objeto a compreensão da personalidade da criança que, não sendo determinante da personalidade adulta, exerce sobre ela a sua influência, dada a concepção de desenvolvimento com a qual trabalhamos (e que será mais amplamente desenvolvida, ainda neste capítulo), que admite a continuidade das conquistas psíquicas mais elementares ⎯ elementares não pela importância que exercem, mas pelo momento em que se desenvolvem na ontogênese ⎯ como camadas profundas que continuam a atuar no interior das funções psíquicas desenvolvidas sobre a sua base (VYGOTSKI, 1995). Daí não nos determos na discussão de todos os conceitos49 apontados por Sève (1979), apesar de os termos como base para a elaboração de nossa compreensão acerca da personalidade da criança.

Voltemos à questão apontada pelo autor francês, relativa à divisão da atividade em dois setores. O setor I da atividade é constituído pelas aprendizagens em que se formam e desenvolvem as capacidades que são postas em prática no âmbito da atividade concreta e abstrata do indivíduo (SÈVE, 1979). No setor II da atividade, incluem-se as ações que consolidam as capacidades formadas no setor I, relativas diretamente à reprodução dos indivíduos (atividade concreta) e relativas ao trabalho social (atividade abstrata). Assim, o setor I da atividade é aquele no qual o homem, ao atuar, aprende ⎯ forma as capacidades

49 _{Para um maior aprofundamento sobre a questão da alienação e de seus efeitos sobre o psiquismo humano,} além da obra de Sève (1979), há, também, contribuições de grande relevância de estudiosos do Marxismo e da Teoria Histórico-Cultural, que resultaram em tese de doutoramento tais como: ARAUJO, C. L. S. O

esvaziamento da atividade mediadora do educador no processo de apropriação-objetivação de conhecimentos pelo aluno. 2000. 131 f. Tese (Doutorado em Educação) – Faculdade de Filosofia e Ciências, Universidade

Estadual Paulista, Marília, 2000.; MARTINS, L. M. Análise sócio-histórica do processo de personalização de

professores. 2001. 276 f. Tese (Doutorado em Educação) – Faculdade de Filosofia e Ciências, Universidade

Estadual Paulista, Marília, 2001.; MELLO, S. A. Linguagem, consciência e alienação: o óbvio como obstáculo ao desenvolvimento da consciência crítica. Marília: UNESP – Marilia – Publicações, 2000., voltadas, mais especificamente, para o trabalho docente.

necessárias para sua reprodução em-si e para-si. O setor II engloba, portanto, os momentos no interior dos quais são postas em prática as aprendizagens do setor I.

A atividade é, nesse sentido, também, o momento em que as capacidades aprendidas são utilizadas ⎯ e isso pressupõe a tomada progressiva de consciência, pelo indivíduo, acerca de suas capacidades. Há um movimento dialético entre os dois setores, que, em conjunto, representam a atividade como responsável, tanto pela formação das capacidades e saberes especificamente humanos quanto pela aplicabilidade dessas mesmas capacidades nos fazeres da vida cotidiana e não cotidiana. Quanto maior a reciprocidade entre os dois setores, maior o desenvolvimento que o conjunto das atividades do indivíduo aporta a sua personalidade.

Sève (1979) aponta que, em cada período da vida e, em decorrência da atividade social do indivíduo, as relações entre os setores I e II apresentam uma configuração particular. Enquanto a criança pré-escolar, por exemplo, dedica-se, primordialmente, às atividades que envolvem, sobretudo, a apropriação das objetivações em-si e, nesse sentido, objetiva-se principalmente nesse nível, o adolescente já tem condições de apropriar-se de saberes mais elaborados e, com uma consciência mais complexa, de objetivar-se, também, num nível superior. Nesse sentido, a evolução da personalidade apresenta peculiaridades relativas ao período de vida de cada sujeito, condicionadas pelas expectativas sociais e pelas condições históricas.

Numa sociedade alienada, o trabalho do homem deixa de ser a atividade através da qual são formadas novas e mais complexas capacidades, cada vez mais humanizadoras. A relação consciente com o produto social do seu trabalho é posta de lado, em função de um trabalho, cujos resultados somente são valorizados pelo trabalhador como forma de garantir a subsistência. A atividade é substituída por um conjunto de ações que, sem sentido pessoal, não promovem a evolução da personalidade humana. A formação de capacidades, cujo sentido é o preparo para esse trabalho alienado, não promove a objetivação consciente.

Podemos dizer que há um total desligamento entre os setores I e II da atividade humana, porque o homem não se faz consciente da relação entre suas capacidades e os produtos de seu trabalho. Nesse sentido, ressaltamos, mais uma vez, que a superação da alienação do trabalho humano se faz condição para o desenvolvimento harmônico da personalidade, já que o trabalho não-alienado permite que o homem continue formando, em sua atividade, capacidades especificamente humanas e objetivando-se, consciente de sua importância social. Permite que o processo de apropriação-objetivação promova, a qualquer tempo, a humanização.

É importante lembrar que a formação das capacidades para a atividade concreta depende diretamente das ações concretas do homem, que são postas em prática, no interior das relações sociais mais próximas ⎯ as relações face to face, que medeiam as relações do indivíduo com o gênero humano. Tal formação de capacidades orientará a atividade e as relações sociais cotidianas em que o indivíduo se insere (HELLER, 1977). Tendo em vista que a inserção social dos indivíduos e a conseqüente formação do seu psiquismo estão vinculadas a essas capacidades e a seu uso, podemos concluir que todos os homens, com exceção daqueles que possuem alguma anormalidade, desenvolvem-se, relativamente bem, nas atividades que visam à sua reprodução para a vida cotidiana ⎯ formam, segundo Rossler (2004), o seu psiquismo cotidiano.

Claro está que as contradições sociais exercem influência, também, nesse nível da atividade humana, impedindo que determinados grupos se apropriem de objetos e saberes bastante comuns à vida cotidiana de outros grupos (como é o caso do uso da tecnologia, do acesso a certos costumes e usos próprios de classes sociais privilegiadas, por exemplo) e já este é um fator importante ao refletirmos sobre as diferentes personalidades, formadas em distintos grupos sociais. É o que Vigotski salienta:

Da mesma maneira que a vida da sociedade não representa um todo único e uniforme, e a sociedade é subdividida em diferentes classes, assim, durante

um dado período histórico, a composição das personalidades humanas não pode ser vista como representando algo homogêneo e uniforme, e a psicologia deve levar em conta o fato fundamental que a tese geral que foi formulada recentemente só pode ter uma conclusão direta, confirmar o caráter de classe, a natureza de classe e as diferenças de classe que são responsáveis pela formação dos tipos humanos. As várias contradições internas que foram encontradas em diferentes sistemas sociais encontram sua expressão, ao mesmo tempo, no tipo de personalidade e na estrutura da psicologia humana neste período histórico. (VIGOTSKI apud Pino, 2000, p. 63-64).

Ainda, como parte do setor I, está a formação das capacidades necessárias para a atividade abstrata, representada, especialmente, pelo trabalho. Nesse sentido, a atividade individual é, também, responsável pela apropriação de saberes mais elaborados sobre a sociedade, de conhecimentos científicos; pela formação da autoconsciência, estando, portanto, relacionada, também, ao não-cotidiano. E aqui, novamente, surge a problemática da divisão de classes como forma de alienação objetiva e subjetiva do homem. Como revela Saviani (2004, p. 34),

Vista desse modo, sob o aspecto subjetivo, a alienação consiste no não reconhecimento, pelo homem, de si mesmo, seja em seus produtos, seja em sua atividade, seja, ainda, nos outros homens: a) os produtos de seu próprio trabalho são vistos como objetos estranhos, alheios; b) o trabalho, apesar de ser sua própria atividade, é considerado algo externo no qual ele encontra não a sua realização, mas a sua perdição, um fator de sofrimento e não de satisfação; c) em relação aos outros homens o trabalho alienado torna cada homem alienado por outros, os quais, por sua vez, são alienados da vida humana.

A alienação impede que as capacidades formadas no setor I da atividade, condicionadas pelas amarras da sociedade de classes, consolidem-se no setor II, de acordo com Sève (1979). Isso porque a formação das capacidades necessárias para uma atividade social plena de consciência e autoconsciência ⎯ que se configuraria como esse setor I da atividade ⎯ não se dá efetivamente, dada a falta de uma real atividade educativa. Disso resulta uma formação precária daquelas capacidades necessárias para uma relação, cada vez mais consciente, com a vida cotidiana e não-cotidiana; uma fixação na apropriação das objetivações em-si, para a qual a escola não exerce o papel primordial.

A escola tem sido o espaço de formação de habilidades que, sem sentido porque dissociadas da atividade, não humanizam nem permitem, a cada sujeito, a tomada de consciência acerca de suas próprias possibilidades. Trata-se de uma educação em-si, que não visa ao pleno desenvolvimento do potencial humano, historicamente posto. Atualmente, a formação escolar tem sido mais guiada pelas exigências do mercado de trabalho que propriamente pela educação do ser humano pleno (DUARTE, 2001), com capacidades tais que permitam sua integração intencional ao trabalho para-si. Nessa sociedade, marcada pela contínua mutação de exigências, têm sido mais valorizadas as capacidades do “aprender a aprender”, que preparariam para uma aprendizagem contínua e para a adaptação progressiva do homem ao modo como a sociedade capitalista tem se configurado. Cabe questionar: será que é essa a aprendizagem necessária para a formação da personalidade?

Se considerarmos que as exigências do mercado estão mais voltadas para a habilidade de adaptar-se, continuamente, a uma sociedade e a um mercado de trabalho em transformação permanente, concluiremos que as capacidades mais valorizadas são aquelas da vida cotidiana, que permitem a reprodução em-si do indivíduo. Trata-se de capacidades que visam à adaptação a uma realidade alienada, em que cada homem não se coloca como sujeito, capaz de opções. Nesse bojo, a formação da personalidade fica relegada a segundo plano ⎯ e é vista, comumente, como um efeito de maturação natural. Apenas a atividade ⎯ e a educação para-si apresenta-se como a matriz dos processos pelos quais toda atividade humana se consolida ⎯ desenvolve a personalidade: aquela que permite a participação ativa do sujeito como alguém que se apropria da realidade e de suas relações, formando, assim, as suas capacidades e que, nesse processo, também, se objetiva.

Dessa discussão, podemos depreender a seguinte conclusão: os setores I e II da atividade, ressaltados por Sève (1977) como condição para o desenvolvimento da

personalidade humana, representam o processo de apropriação-objetivação, que, na sociedade alienada, é impedido de acontecer em sua plenitude, dando origem a personalidades alienadas.

No setor II da atividade, encontramos as atividades concretas ⎯ em que as capacidades cotidianas aprendidas no setor I são colocadas em prática para a reprodução da vida cotidiana de cada indivíduo ⎯ e as atividades sociais abstratas, relativas ao uso das capacidades não-cotidianas para o trabalho social. Ora, se no setor I o indivíduo não desenvolve as capacidades fundamentais para a vida cotidiana e não-cotidiana; tais capacidades farão falta no setor II, momento em que o homem deve objetivar-se, na vida social dos grupos próximos e em relação com o humano-genérico. O indivíduo que não tem formadas as capacidades essenciais para a sua atuação consciente, não percebe-se como sujeito, aliena-se, involui como personalidade.

A compreensão da atividade como produtora e implementadora de capacidades especificamente humanas assume importância fundamental para o entendimento da personalidade. Se é a evolução da atividade o motor da evolução da personalidade e, se a atividade está diretamente relacionada ao desenvolvimento e uso de capacidades, formar tais capacidades torna-se um modo essencial de atuar sobre a formação da personalidade.

Assim, desde o início do desenvolvimento da criança, é papel fundamental da educação para-si a formação de capacidades cada vez mais complexas. Ora, tal formação não acontece de modo efetivo se o sujeito não está em atividade. É condicionada pelo envolvimento afetivo e cognitivo que a criança ⎯ e o homem, de forma geral ⎯ aprende e desenvolve-se. Aprende quando está em atividade porque é na atividade que o aprendido se faz instrumento de atuação.

Vigotski (1998) enuncia que a aprendizagem antecede e move o desenvolvimento. No interior da atividade, cognitiva e afetivamente motivada, a criança atua intencionalmente para aprender. É, pois, sujeito de seu próprio desenvolvimento. E, à medida que tais aprendizagens

envolvem tanto os saberes cotidianos quanto os não-cotidianos, as capacidades desenvolvidas permitem uma atuação, cada vez mais autônoma e consciente, nas atividades concretas e, posteriormente, na atividade abstrata ⎯ o trabalho.

A aprendizagem e a conseqüente formação de capacidades especificamente humanas complexifica a forma pela qual a criança reflete e refrata a realidade e, nesse movimento, também, a forma pela qual percebe-se, primeiro em relação às pessoas com as quais convive imediatamente, depois em relação à sociedade. A aprendizagem e o desenvolvimento, dela decorrente, são instrumentos essenciais da formação da personalidade não-alienada, consciente de si mesma, ativa e capaz de superar as amarras da realidade imediata, em função de motivos humanizadores.

Dada a relação estreita entre cognição e afetividade, já apontada neste trabalho, é importante dizer que a compreensão da Teoria da Atividade implica, ainda, a discussão de um