Desde as primeiras experimentações, que aconteceram entre 1987 e 1993, a Proposta Triangular tem sido tomada como referência por muitos professores de Arte brasileiros, sendo re-sistematizada nas práticas de sala de aula e também nas ações educativas de museus e exposições (BARBOSA, 2003).
No entanto, por ser uma abordagem aberta a diferentes enfoques estéticos e metodológicos, a Proposta Triangular, além de uma série de críticas, gerou também interpretações distorcidas e errôneas sobre como trabalhar a leitura da obra de arte, a criação e a contextualização de forma integrada (BARBOSA, 1998).
Por outro lado, Barbosa reconhece que a Proposta Triangular foi tomada como objeto de estudo de uma série de pesquisas, principalmente de pós-graduação em arte e ensino da arte,
de forma que professores de várias partes do Brasil intensificaram suas reflexões sobre as bases teóricas e metodológicas de suas práticas educativas (BARBOSA, 2003)
As pesquisas realizadas por Mirian Celeste Martins (1992, 1999, 2005), Anamélia Bueno Buoro (2002), Analice Dutra Pillar (2002, 2004), Maria do Carmo Curtis (1997), Sueli Ferreira (2002), Neide Pelaez de Campos (2003), Alice Fátima Martins (2004, 2005), Gerda Margit S. Foerste (2004, 2005), entre outras, mostram que a leitura de imagens no Brasil vem se consolidando nos últimos 15 anos como componente de metodologias de ensino da arte, que se configuram de maneiras diversificadas, conforme os contextos de atuação do professor de Arte.
Nessas pesquisas, a sistematização feita por Barbosa (1991), por meio da Proposta Triangular, veio sendo discutida, no sentido de considerar a leitura não somente de obras de arte, mas de diversos tipos de imagens, como componente metodológico no ensino da arte, defendendo-a na perspectiva da interpretação das imagens concatenada com o fazer artístico e a contextualização das imagens e dos alunos.
Barbosa (2005) reconhece que essas pesquisas são importantes no sentido de demonstrar que a Proposta Triangular, apesar de, em alguns contextos, ter se tornado uma receita metodológica para ensinar arte, em outros, ao contrário, vem sendo transformada pela ação re- criadora de professores e pesquisadores. Nesse sentido, as pesquisas que têm a Proposta Triangular como objeto de estudo e investigação produzem conhecimentos que se incorporam à sistematização formulada inicialmente por Barbosa.
Hoje a metáfora do triângulo já não corresponde mais à sua estrutura. Parece-nos mais adequado representá-la pela figura do zig-zag, pois os professores nos têm ensinado o valor da contextualização tanto para o fazer como para o ver. O processo pode tomar diferentes caminhos:
contexto\fazer/contexto\ver ou
ver/contextualizar\fazer/contextualizar\, ou ainda fazer/contextualizar\ver/contextualizar\.
Assim, dependendo da natureza das obras, do momento e do tempo de aproximação do fruidor, enfim, da unidade ‘subjetil’ (sujeito + objeto), o contexto se torna mediador e propositor. (BARBOSA, 2005a, p.5).
Nesse sentido, a tese de doutorado de Ferreira (2002) sobre o movimento interpretativo da criança no diálogo com o texto visual mostra-nos que o movimento interpretativo da criança tem como princípio a leitura que o homem faz das coisas do mundo. Ao afirmar que o dinamismo da leitura interpretativa da criança possibilita a compreensão da obra e a apreensão do código da linguagem artística, Ferreira (2002) defende que tal apreensão se efetiva por meio da leitura e da familiarização do constante contato da criança com essa linguagem. Nessa perspectiva, ao ler, o leitor faz emergir leituras anteriores, seus dados culturais e a “biblioteca vivida”, mediante um processo de constituição de sentidos que prescinde de lições sobre técnicas ou organização da forma.
Nessa mesma ótica, Pillar (2004) nos informa que
Criar imagens e pensar sobre as artes visuais, sobre uma imagem, o que ela mostra e como ela mostra, é ler, é atribuir-lhe um significado, é estabelecer uma relação de produção de sentido. Compreender uma imagem implica olhar construtivamente a organização de seus elementos, suas tonalidades, linhas e volumes. Como seus elementos dialogam entre si? Que significados criam a partir do modo como estão dispostos? O que se repete na imagem e que sentido estas repetições criam? [...] Assim, ao ler estamos entrelaçando informações contidas na imagem, no contexto sociocultural, onde a situação ocorreu, e informações do leitor, seus conhecimentos, suas inferências, sua imaginação. (PILLAR, Analice D. Disponível em: <http:www.bb.com.br/appbb/portal/bb/ctr/art/index.jsp>. Acesso em 18 set. 2004).
Fazendo uma conexão entre essas pesquisas (MARTINS, M., 1992, 1999, 2005; BUORO, 2002; PILLAR, 2002, 2004; CURTIS, 1997; FERREIRA, 2002; CAMPOS, 2003; MARTINS, A., 2004, 2005, FOERSTE, 2004, 2005), observamos que elas apontam para uma necessidade atual de que o professor de artes visuais/plásticas seja capaz de praticar a leitura de imagens de modo sistemático e significativo e, assim, possa promover a interpretação não
somente das imagens “artísticas”, mas também das imagens do cotidiano instituídas pelas mais variadas mídias, além de superar a idéia do ensino da arte que privilegia apenas o fazer expressivo e espontâneo.
Dessa forma, investigar como a leitura de imagens veio sendo incorporada ao ensino da arte no Brasil tanto no Ensino Superior e, conseqüentemente, na formação docente do professor de artes visuais/plásticas, como na Educação Básica, é importante para compreendermos quais são e de onde vêm as referências teóricas, conceituais e metodológicas que os professores com os quais trabalhamos na presente pesquisa utilizam para ler imagens em sala de aula.
Esta investigação é importante para verificarmos como os professores de Arte vieram, ao longo de sua formação, apropriando-se das informações e conhecimentos sobre a leitura de imagens e como todo esse repertório se configura em suas práticas pedagógicas; questões essenciais que esta pesquisa procura elucidar, no sentido de explicitarem caminhos possíveis para a formação inicial, continuada e para a atuação escolar do professor de artes visuais/plásticas .
3 EPISTEMOLOGIA QUALITATIVA: FUNDAMENTO E METODOLOGIA DE