A década de 1920 representou uma antecâmara dos acontecimentos pós-1930. Isto porque a industrialização do país, iniciada naquele momento, seria responsável por uma estratificação social, ascensão de novas classes sociais, que em prol de seus “direitos” agitaram o cenário nacional. Além disso, havia a pressão de uma crise econômica, em escala mundial11. Era necessária uma revisão básica no sistema político nacional uma vez que se fazia presente um descontentamento com o sistema vigente, fator responsável pelas modificações nos setores político, social e cultural, a partir de 1930.
O setor político, até 1930, se caracterizava pela “Política-Café-com-Leite”, ou seja, pelo revezamento de representantes de Minas Gerais e de São Paulo na presidência do país.
11 Esta crise econômica em escala mundial seria a conseqüência da queda da Bolsa de Valores de New York em
Esta política tinha como base o acordo entre os líderes políticos estaduais, para a eleição do candidato indicado. Contrariando o acordo político, o presidente Washington Luís (1926- 1930) tinha como candidato Júlio Prestes, também paulista, que venceu Getúlio Vargas na eleição presidencial. Como reação, formou-se uma oposição representada pela Aliança Liberal, esta nascida do pacto firmado pelos líderes dos Estados de Minas Gerais, Rio Grande do Sul e Paraíba. O pacto era apoiado também pelo recém-formado Partido Democrático de São Paulo, que se opunha ao Partido Republicano Paulista, a força dominante no Estado.
Os líderes políticos de Minas Gerais e Rio Grande do Sul, que dominavam a aliança oposicionista, ressentiam-se principalmente da tentativa de Washington Luís de colocar outro político paulista na presidência. Assim, alguns revolucionários organizaram uma conspiração integral, destinada a tomar o poder pela rebelião armada, que teve certa resistência a princípio pela Aliança Liberal, mas que tomou força a partir do assassinato do seu ex-candidato à vice- presidência, João Pessoa da Paraíba.
Como Washington Luís havia apoiado o grupo político ao qual estava ligado o assassino, criou-se uma atmosfera revolucionária engolfando os conspiradores indecisos no seio da oposição. Além dos políticos da Aliança Liberal, um grupo de jovens oficiais revolucionários, os tenentes, apoiou a conspiração. Rebeldes marchavam do Rio Grande do Sul, da Paraíba e de Minas Gerais para o Rio de Janeiro, tomando proporções alarmantes, sendo que os militares assumiram o comando em outubro, destituindo o presidente Washington Luís, e com ele, o plano de empossar Júlio Prestes em novembro. Em 03 de novembro, o líder do movimento de oposição, Getúlio Vargas, recebeu da junta militar o controle do governo do Rio de Janeiro.
Fausto (1982), no seu estudo sobre a Revolução de 1930, constatou que a mesma esteve diretamente vinculada à expansão do capitalismo no Brasil, em que se percebe a preocupação da elite urbana na industrialização do país. Este propósito tinha como entrave a
estrutura oligárquica da República Velha, representada pela hegemonia da elite do café. O rompimento desta estrutura política e econômica seria evidenciado, segundo o autor, a partir da ascensão da burguesia industrial ao poder ou revolução das classes médias (tenentismo).
Skidmore (1975), ao pesquisar sobre este período, argumentou que a compreensão da política brasileira depois de 1930 requer uma análise mais detalhada da colisão heterogênea que fez a Revolução de 1930. Esta Revolução se caracterizava por comportar grupos heterogêneos, que se uniram em prol da luta por planos ambiciosos de modificações econômicas e sociais, abarcando a reorganização nacional, em larga escala. O que mais os unia era a vontade de experimentar novas formas políticas, numa tentativa de alijar o arcaico.
A Revolução de 1930 significou “a mudança de liderança política, resultante da ascensão de Vargas à presidência” (SKIDMORE, 1975, p. 25). Esta ascensão se estendeu até 1945, período intitulado de Era de Vargas. Contudo, estes quinze anos em que Getúlio Vargas presidiu estão divididos em: Governo Provisório, 1930-1934; Governo Constitucional, 1934- 1937, e Estado Novo, 1937-1945. Cada um desses períodos apresentou características próprias.
Do ponto de vista político, Paiva (2003) assim classificou o movimento:
[...] o período de 1930/1945 subdividiu-se em dois, com características inteiramente diversas do ponto de vista político: o da Segunda República, caracterizado pelos ideais democrático-liberais e pela tentativa de dinamização da vida política; e o Estado Novo, marcado pelo regime de autoridade, anti-liberal e anti-democrático (PAIVA, 2003, p. 122).
Para a autora, tal como aconteceu na política, estes períodos apresentaram, em matéria de educação, fases bastante distintas, refletindo na esfera educativa as mudanças do regime político.
Segundo Paiva, Vargas, ao assumir o governo provisório, incluía em seu programa de reconstrução nacional a difusão ativa do ensino público, principalmente técnico-profissional, estabelecendo, para isso, um sistema de estímulos e colaboração direta com os estados, o que
não se concretizou em relação ao ensino primário. A difusão deste nível de ensino, como já se fazia, ficou sob a responsabilidade dos estados. A autora demonstra que a preocupação do governo se limitava à questão qualitativa do ensino primário.
Esta característica da educação brasileira, qual seja, do primado sobre a questão da qualidade, remonta a década anterior, sendo intitulada por Nagle (1974), em sua pesquisa sobre a educação e sociedade do Brasil na Primeira República, como Otimismo Pedagógico. Este movimento se caracterizava pela preocupação para com a disseminação do modelo escolanovista de educação, o qual propunha novas condições em que deveriam se pautar o ensinar-aprender. Esta tendência assinalava, segundo este autor, uma extrema importância ao contexto interno da escola, colocando nesta o insucesso da educação até então, e desconsiderando o contexto político-social como responsável pela última.
Os adeptos deste movimento, os renovadores da educação, foram responsáveis por várias reformas em diferentes Estados do Brasil no decorrer de 1920. Então, quando Getúlio assumiu o governo Provisório, este grupo dominava a esfera educacional. Era dele a reivindicação de medidas em favor da democratização do ensino e da responsabilidade da União pela educação em todos os níveis, através de uma política nacional. Reclamava-se especificamente a intervenção da União em favor do ensino público, obrigatório, leigo e gratuito. Esta última seria atendida na constituição de 1934.
Visando uma política nacional de educação, o governo, criou em 1930, o Ministério da Educação e Saúde Pública com atribuições de administração e direção da educação nacional e, no ano seguinte, o Conselho Nacional de Educação, e também implantou a reforma Francisco Campos. Esta reforma estruturou organicamente o ensino secundário, comercial e superior, ou seja, atentou preferencialmente para a organização do sistema educacional das elites. O que, segundo Romanelli, marginalizou o ensino primário, uma vez que “a obrigatoriedade de se prestarem exames para admissão ao ensino médio, nos quais se exigiam
conhecimentos jamais fornecidos pela escola primária, importava em reconhecer a nulidade desta” (ROMANELLI, 1986, p. 141).
Percebe-se uma omissão do governo central em relação ao ensino primário; permaneceu a política de descentralização administrativa dos sistemas elementares. Contudo, segundo Paiva (2003), o governo solicitava dos renovadores opinião a respeito dos problemas educacionais. Este prestígio teve como uma das respostas o Manifesto, no qual os pioneiros reclamavam um plano unitário de ensino, uma solução global para o problema educativo, no qual as reformas educacionais fossem vinculadas às reformas econômicas. Denunciavam que, até então, em matéria de ensino no Brasil, tudo era fragmentário e desarticulado, que era necessário seguir um plano nacional de educação, função do governo central.
Segundo a autora, a Constituição de 1934 acatou as reivindicações do movimento renovador, conferindo ao Governo Central jurisdição para “fixar o plano nacional de educação, compreensivo do ensino em todos os graus e ramos, comuns e especializados; a coordenar e fiscalizar sua execução em todo o território do país”, bem como “exercer ação supletiva, onde se faça necessária por deficiência de iniciativa ou de recursos” (art. 150 apud PAIVA, 2003). A educação era perfilhada como direito de todos, enquanto o ensino primário deveria ser integral, gratuito e de freqüência obrigatória. Salvo a União fixar as porcentagens mínimas a serem aplicadas na educação pelo governo central, cabia novamente aos Estados a responsabilidade pela organização e pela manutenção de seu sistema de ensino primário. Ainda segundo a autora, no governo constitucional a ênfase na qualidade assumiu maiores proporções:
[...] as Conferências Nacionais de Educação se sucedem, abordando temas relevantes para a educação nacional, (suas diretrizes, sua política); realiza-se o Convênio Estatístico entre a União e os Estados por decisão dos educadores reunidos na IV Conferência, centralizando pela primeira vez as informações educacionais do país. [...] multiplicam-se as iniciativas em favor da qualificação do magistério primário, composto em sua maioria por professoras leigas. [...] os Estados, os Municípios e as entidades privadas voltadas para o problema educacional promovem cursos de formação e
aperfeiçoamento de professores. Surgem os cursos de emergência no período de férias, e as “Semanas Pedagógicas”, organizadas durante o ano letivo, pois a qualificação do magistério colocava-se como ponto central da renovação da escola, como condição primeira para a elevação da qualidade (PAIVA, 2003, p. 128-129).
Apesar de a qualidade estar em evidência neste período, os renovadores amparavam a educação das massas rurais e do trabalhador nas cidades, orientação e apoio que serviu toda a política de Getúlio Vargas no contexto da educação.
A questão é que a migração do campo para as cidades começa a preocupar o governo. Seria necessário utilizar a educação rural para tentar fixar o homem ao campo, concorrendo para diminuir o descontentamento nas cidades e aumentando as oportunidades de educação técnico-profissional.
No Brasil, a educação rural nos anos 30 se alia à solução de problemas sanitários e se anuncia para muitos como um possível caminho de contenção das correntes migratórias do campo para as cidades. Só muito mais tarde ela será percebida como uma possível solução para o desenvolvimento, através dos programas de Desenvolvimento Comunitário (PAIVA, 2003, p. 129). A defesa da educação rural, como no período anterior, na República Velha, assumiu a proporção de “ruralismo pedagógico”. Nesse sentido, sua função primordial seria conter o homem no campo, mas não se implementavam mudanças que visassem adequar o ensino rural à realidade campesina.
Processo escolar rural permaneceu inalterado, o qual comprometido com a manutenção do “status quo”, contribuiu para uma percepção viesada da contradição cidade-campo como algo “natural”, concorrendo, conseqüentemente, para sua perpetuação. Ao que parece, a grande “missão” do professor rural seria a de demonstrar as “excelências” da vida no campo, convencendo o homem a permanecer marginalizado dos benefícios da civilização urbana (MAIA, 1982, p. 28).
Segundo indicou a autora acima citada, que investigou a educação rural no Brasil neste período, no contexto pós-1930 retomou-se a defesa da educação rural, com o objetivo de promover o retorno ao campo, conjuntamente com preocupações sanitaristas. Especificamente no Estado Novo, foram criados empreendimentos do governo central voltados para a
educação rural, como a criação, em 1937, da Sociedade Brasileira de Educação Rural, com a finalidade de expansão desta modalidade de ensino e preservação da arte e folclore rurais. Contudo, “[...] coloca-se explicitamente o papel da educação como canal de difusão ideológica. Era preciso alfabetizar, mas sem descuidar dos princípios de disciplina e civismo” (MAIA, 1982, p. 28).
Ainda de acordo com a autora, o ensino rural jazia circunscrito a uma conjuntura maior de precariedade da educação nacional tanto no nível quantitativo como no qualitativo, principalmente no que diz respeito ao ensino primário. Questão reconhecida pelo governo, que, diferentemente dos anos antecessores, interveio nesta modalidade de ensino, através do apoio financeiro aos Estados, concretizando em 1945 a criação do Fundo Nacional do Ensino Primário. Para Maia (1982), no entanto, quanto à área rural, tal medida concorreu ainda com alguns fatores que influenciaram a baixa produtividade do ensino: altos níveis de evasão e repetência; maioria dos professores leigos; precariedade das instalações escolares; falta de material e de equipamento.
Paiva (2003) argumentou que, antes do Estado Novo, o governo central não tomou medidas efetivas em favor da difusão do ensino, deixando aos Estados o cuidado de seus sistemas de instrução popular. Mesmo depois de autorizado a colocar em prática uma política nacional de educação para todos os níveis e ramos, a efetivação de medidas nesse sentido só viria no Estado Novo, visto o regime autoritário ter diretrizes e ideologia próprias a serem difundidas pela educação. Desse modo, os objetivos do governo anterior de Vargas (capacitação da mão-de-obra através do ensino técnico profissional nas cidades e a democratização do ensino elementar com a educação das populações rurais) visavam contribuir para a sedimentação do poder recomposto, instrumento de difusão ideológica.
Segunda a autora, a constituição outorgada de 1937, além de estabelecer a obrigatoriedade e gratuidade do ensino primário, atentava também para a obrigatoriedade da educação física e do ensino cívico,
[...] detendo-se no ensino pré-vocacional e profissional “destinado às classes menos favorecidas”, considerado como “o primeiro dever do Estado”, a ser cumprido com a colaboração das “indústrias e sindicatos econômicos”. A ênfase nesses aspectos não era gratuita. Segundo o chefe do Governo “estabelecendo como primeiro dever do Estado assegurar às classes menos favorecidas o ensino pré-vocacional e profissional oferecendo, portanto, a todos os jovens vida sã e produtiva com o aproveitamento das suas aptidões, a nova educação brasileira exclui a existência de incontentados, de inadaptados à vida social, de capacidades contrariadas, que constituem o material humano mais procurado pelos propagandistas do bolchevismo”. A educação, portanto, compunha o quadro estratégico governamental de solução da “questão social” e do combate à subversão ideológica (PAIVA, 2003, p. 142).
Para a autora, a preocupação com a difusão quantitativa da instrução no Estado Novo estava associada às possibilidades de difusão ideológica através da educação das massas; contudo, na legislação nacional no que concerne ao ensino primário como o Fundo Nacional do Ensino Primário e a Lei Orgânica do Ensino Primário só se concretizaram após o fim do governo ditatorial. Entretanto, isto não impediu o desenvolvimento do ensino primário nos Estados, que quantitativamente obteve resultados significativos.