Vários autores propõem algumas estratégias que permitem desenvolver a capacidade de comunicar (Espinoza et al., 2012; Quintanilla Gatica, 2006) e as competências cognitivo- linguísticas (Concari, 2001; Costa, 2008; Jiménez Aleixandre, 2010). No desenvolvimento da leitura e de escrita, Espinoza et al. (2012) propõem algumas estratégias, que visam ser implementadas em atividades laboratoriais, e que possuem a seguinte estrutura: registo em pequeno grupo das observações, procedimentos efetuados e respetivas propostas de interpretação; discussão dos registos efetuados e confronto com gráficos e legendas explicativas em grupo turma; e, por último, cada grupo reescreve as suas respostas integrando as devidas modificações.
Na aprendizagem das Ciências podemos, também, encontrar algumas estratégias para o desenvolvimento da linguagem científica, como as propostas por Quintanilla Gatica (2006):
“Ensenar a escribir y a ler ciência”: recorrendo à explicação de histórias que possibilitam a introdução de conceitos científicos e de valores que fazem a ciência e que permitam relacionar com outras áreas, promovendo a interdisciplina;
“Comunicación y resignificación conceptual”: proporcionar momentos de discussão na sala de aula seguindo modelos discursivos e de significados na linguagem científica;
“Lenguajes diversos y en contexto”: realizar simulações e dramatizações de situações históricas e proporcionar debates para a promoção da argumentação.
A implementação destas estratégias envolve a mobilização de competências cognitivo- linguísticas, contudo, segundo Zabala & Arnau (2007), não existem metodologias específicas para o ensino destas competências, pois possuem um enfoque “globalizado”. O ensino e aprendizagem das competências cognitivo-linguísticas contemplam uma organização social durante a aula, ou seja exige diversas estratégias que permitam o trabalho em grupo turma, em pequeno grupo, em grupo par e individualmente (Zabala & Arnau, 2007).
Alguns autores especificam a exploração de uma das competências cognitivo-linguísticas, sendo a explicação apenas uma das mais exploradas no ensino das Ciências. No momento da exploração da explicação, Concari (2001) refere que se deve optar por modelos explicativos com maior capacidade de generalização, maior poder argumentativo e com uma conceptualização mais complexa e integrada.
Na exploração da argumentação, Costa (2008) sugere estratégias de aprendizagem focalizadas no ambiente social dos alunos, na disponibilização de factos contraditórios e na reflexão do feedback obtido, ou seja, na promoção de discussões e debates no grupo turma. Esta autora refere, ainda, um conjunto de condicionamentos que justificam o reduzido recurso à argumentação na sala de aula, nomeadamente: a falta recursos e preparação dos professores, o tamanho do grupo para uma boa discussão/debate e os possíveis conhecimentos prévios dos alunos, pois condicionará as suas justificações e argumentos mobilizados.
No projeto IDEAS – Ideas, Evidence and Argument in Science – são reunidos um conjunto de estratégias metodológicas necessárias na exploração da argumentação, tais como: a) ensinar o conceito da argumentação, assim, como os elementos da estrutura argumentativa, segundo o modelo de argumentação de Toulmin; b) introduzir tarefas de argumentação em relação com as Ciências como: avaliar e melhorar a informação recolhida experimentalmente e eleger distintas provas que permitam explicar um fenómeno científico. Este projeto permite proporcionar uma pluralidade de interpretações para uma explicação e favorecer momentos de diálogo e interação entre os alunos (Jiménez Aleixandre, 2010). O projeto IQWST – Investigating and Questioning our World through Scence and Technology – integra um conjunto de atividades argumentativas através, por exemplo, de um software específico em que o aluno pode selecionar várias provas e simular distintas situações (Jiménez Aleixandre, 2010).
A importância da implementação de estratégias de ensino que mobilizem a argumentação está descrita por Henao & Stipcich (2008:52) como: “cobra especial relevancia enseñar actitudes críticas y propositivas, es decir, es fundamental la enseñanza explícita de procesos de razonamiento y argumentación”. Referem, também, que a educação científica está dirigida à exatidão dos conceitos específicos e nas atitudes críticas dos estudantes, que julgam esses mesmos conceitos. Neste sentido, também Campaner & Longhi (2007) propõem estratégias de ensino centradas no diálogo e no debate no grupo turma possibilitando o confronto e posicionamento de opiniões e ideias, referindo que:
“este tipo de proceso es la que está centrada en la problematización y que confrontando diferentes saberes y perspectivas, promueve el análisis del lenguaje usado como expresión de ideas, posibilitando espacios para la reflexión crítica y compartida.” (Campaner & Longhi, 2007:445)
Aliada à aprendizagem orientada para o desenvolvimento de capacidades cognitivo- linguísticas está a necessidade de avaliar. Assim, a aprendizagem permitirá desenvolver também,
capacidades avaliativas e capacitará os alunos a mobilizar o conhecimento e adaptá-lo a novas situações (Sacristán, 2011).
Algumas funções do professor estão referenciadas como promotoras da comunicação e regulação dos processos de negociação, participação e construção, nomeadamente:
“valorar a los alumnos según sus capacidades y su esfuerzo, teniendo en cuenta el punto personal de partida y el proceso a través del cul adquieren conocimientos, e incentivando la autoevaluación de las competencias como médio para favorecer las estrategias de control y regulación de la propia actividade.”(Zabala & Arnau, 2007:173)
Efetivamente, pode concordar-se com Quintanilla Gatica (2012) quando afirma que qualquer metodologia utilizada pelo professor deve primar pelo auxílio na identificação de obstáculos epistemológicos na compreensão e, consequente, aprendizagem do aluno e na identificação de diferentes formas para a sua superação. O professor deve, ainda, auxiliar na identificação de critérios para organizar, comunicar e sistematizar o conhecimento, na modificação de explicações, em aceitar o erro e possibilitar ao aluno a troca de ideias, argumentos e críticas. Tudo isto, permitirá ao aluno conhecer e fazer ciência e potencializar e personalizar a sua aprendizagem em ciência.
III – METODOLOGIA DE INVESTIGAÇÃO Introdução
O presente capítulo está estruturado em duas secções. A primeira secção explicita os procedimentos de recolha e de análise da informação mobilizados na caracterização do contexto educativo da intervenção pedagógica. A segunda secção incide nos procedimentos seguidos na avaliação educativa da intervenção pedagógica.
3.1. Procedimentos seguidos na caracterização do contexto educativo da intervenção pedagógica