6 Work conducted by FOI Sweden
A.1 FFI results from simple array case
A Educação contemporânea no Brasil é resultado de diversos processos históricos permeados por questões político-ideológicas não estáticas e, muitas vezes, conflituosas. Essa percepção é decorrente da análise dos fundamentos do conhecimento em Educação no contexto brasileiro. Contribuem para essa análise a interlocução de Saviani (2010) e Casali (2011a; 2011b).
Saviani (2010) contribui nesse sentido com uma análise histórico-crítica das ideias pedagógicas no Brasil que parte da origem da educação indígena6 e chega às ideias pedagógicas dos dias atuais. Essa análise proporciona uma visão conjuntural, que pode ser encontrada no livro História das ideias pedagógicas no Brasil
(SAVIANI, 2010).
Casali (2011a; 2011b)7 apresenta contribuições relevantes ao considerar essa análise de Saviani (2010) e caracterizar o que denomina “principais matrizes político- ideológicas em movimento e em conflito na Educação brasileira” (CASALI, 2011a); são elas as: matrizes cristãs, matrizes liberais e matrizes críticas.
As matrizes político-ideológicas cristãs, segundo Casali (2011a; 2011b), são identificadas no processo de construção da nação brasileira, no qual ocorreu a
6 O autor afirma que na comunidade indígena, no período anterior à colonização do Brasil, não existiam instituições que objetivavam a educação, ocorria o que ele denominou “educação espontânea” (SAVIANI, 2010, p. 38), em ato, na qual os membros da tribo assimilavam durante as atividades cotidianas com os demais membros o que podiam ao decorrer de toda a sua vida. O autor explica que “as ideias educacionais coincidiam [...] com a própria prática educativa, não havendo lugar para a mediação das ideias pedagógicas que supõem a necessidade de elaborar em pensamento as formas de intervenção na prática educativa. Nessas condições havia, pois, educação, mas não havia pedagogia [...]” (SAVIANI, 2010, p. 38-39).
7 Essas referências são: o programa da disciplina “Educação brasileira” (CASALI, 2011a), ministrada no programa de mestrado em Educação: Currículo (PUC-SP) ao longo do 1º semestre de 2011, e informação verbal (CASALI, 2011b) registrada em sala de aula nessa oportunidade.
interação conflituosa entre a conquista militar e o poder político-religioso na colonização; a catequese assumiu um papel fundamental de aculturação e de modelo educacional, no qual a forma de conquistar homens procurou reduzir as diferenças entre o europeu e os índios.
Saviani (2010) aponta o fato de a Educação jesuítica que emergiu nesse período, no final do século XVI, ter-se baseado em um documento, o Ratio Studiorum, que consistia em um plano geral formado por regras que organizavam o
funcionamento de todas as suas instituições educativas e cobriam todas as atividades dos agentes ligados diretamente ao ensino – partia-se de regras do provincial, em seguida regras do reitor, do prefeito dos estudos, dos professores e de cada uma das matérias de ensino, além de regras direcionadas às provas, à distribuição de prêmios, ao bedel e aos alunos.
Seu plano pedagógico manifestava-se universalista, na medida em que guiava todos os jesuítas nos diferentes locais, e elitista, por ser destinado aos filhos dos colonos já minimamente aculturados, excluindo-se os indígenas. Seu ideário pedagógico pode ser relacionado ao que na modernidade denominou pedagogia tradicional. Segundo Saviani (2010, p. 58), a pedagogia tradicional:
[...] Caracteriza-se por uma visão essencialista de homem, isto é, o homem é concebido como constituído por uma essência universal e imutável. À educação cumpre moldar a existência particular e real de cada educando à essência universal e ideal que o define enquanto ser humano.
Por conceber o educando como um objeto passível de receber um conteúdo técnico pré-moldado, que deve ser transmitido por aquele que possui o conhecimento, o professor/jesuíta, distanciando-se do processo de aprendizagem do aluno e colocando-se em uma posição hierárquica superior, essas matrizes cristãs possuem muitas das características da concepção objetivista apontada na já mencionada rede teórica formulada por Rodrigues (1994).
Porém, como já pontuado neste estudo, a concepção objetivista se pauta na teoria positivista, que surgiu dois séculos mais tarde. Essa relação pode parecer um
anacronismo, mas as teorias emergem de um processo histórico que tem seu início em práticas/ações muito antes de as teorias serem formuladas.
Essa separação categórica é necessária para uma pesquisa histórica ou científica, como será retomado no Capítulo 2 deste estudo, porém, é sabido pelos estudiosos que características de uma e de outra surgem entrecruzadas nos diversos momentos históricos ou em grupos distintos e que existem dominâncias dessas características, que configuram uma concepção, dependendo dos atores que pensam e executam as ações em cada uma das esferas da existência.
Segundo Saviani (2010), a orientação educacional predominou no Brasil até 1759, aproximadamente dois séculos, quando, por ato do Marquês de Pombal (1699-1782), ministro do rei Dom José I, os jesuítas foram expulsos de Portugal, da França, da Espanha e de suas colônias.8
A partir daí se pode identificar as matrizes liberais no ideário pedagógico brasileiro, pois, ainda segundo Saviani (2010), as ideias pedagógicas desse período, consubstanciadas nas reformas pombalinas, incorporaram o ideário iluminista (pautado no racionalismo, portanto, laico, cientificista) em ascensão em Portugal. Este seguia o modelo inglês e estava em pleno desenvolvimento da sociedade burguesa, cuja força motriz era o modo de produção capitalista. A visão burguesa, mercantil, também norteia as questões educativas, com a criação de aulas voltadas para a formação de um sujeito para atuar no comércio, pois o objetivo era propiciar uma formação que possibilitasse a integração à sociedade mercantil que se pretendia instituir.
A organização de um sistema de escolas públicas que seguia um plano comum no ensino de primeiro, segundo e terceiro grau foi implantado em todo o território brasileiro após a proclamação da Independência, em 1822, já que a tarefa de conferir uma estrutura jurídico-administrativa ao Brasil requeria a promulgação de uma Constituição que abarcasse as diversas instituições vigentes.
8 E, por fim, o papado extinguiu a Companhia de Jesus, que só se recompôs em 1824. Esses fatos ocorreram por causa de fatores complexos não passíveis de desenvolvimento nesta dissertação.
O liberalismo9 se apresentou como revolucionário em seu surgimento ao se propor universal, um sistema político-econômico baseado na liberdade individual nos campos político, econômico, religioso e intelectual. Entretanto, hoje, em seu ápice, o liberalismo é denominado neoliberalismo e desempenha o papel de beneficiar apenas uma classe social; esgotaram-se as soluções que o geraram, transformando-o em tradição, isso porque a história muda; os problemas que se apresentam agora são outros.
O balanço dos resultados produzidos por esse modo hegemônico de pensar é de difícil realização, pois, segundo Anderson (1995), apesar de muitas pessoas não acreditarem nele e resistirem aos regimes sob sua dominação, o neoliberalismo ainda está em curso e alguns de seus resultados podem ser assim apontados:10
[...] Economicamente, o neoliberalismo fracassou, não conseguindo nenhuma revitalização básica do capitalismo avançado. Socialmente, ao contrário, o neoliberalismo conseguiu muitos dos seus objetivos, criando sociedades marcadamente mais desiguais, embora não tão desestatizadas como queria. Política e ideologicamente, todavia, o neoliberalismo alcançou êxito num grau com o qual seus fundadores provavelmente jamais sonha[ra]m, disseminando a simples ideia de que não há alternativas para os seus princípios, que todos, seja confessando ou negando, têm de adaptar-se a suas normas. Provavelmente nenhuma sabedoria convencional conseguiu um predomínio tão abrangente desde o início do século como o neoliberal hoje.
O impacto desse modelo na esfera educacional vai além do empobrecimento em relação à visão sobre Educação e chega aos efeitos negativos nos diversos aspectos da vida do sujeito que passam pelo processo educativo.
Afonso (2009), Barriga (2000) e Gentili (1996) apontam o fato de que essa crença neoliberal gera exclusão e discriminação, na medida em que não considera em suas ações o contexto social, político e cultural do educando – por exemplo, não
9 O liberalismo ganhou expressão com as teorias de Locke (1632-1704) e de Adam Smith (1723- 1790).
10 O autor se refere no trecho aos resultados da atuação do neoliberalismo decorrentes dos quinze anos anteriores; ele chama o ano de 1995 de “veredicto possível”, considerando, ainda, que o modelo
está em curso, tendo em vista os fatos ocorridos nos países mais ricos do mundo ‒ seus frutos só parecem maduros lá. Pelo fato de apontar que milhões de pessoas não acreditam no modelo neoliberal, o pensador destaca que a tarefa de seus opositores é oferecer diferentes caminhos e preparar diferentes regimes.
considera a classe social do aluno, se lhe falta comida, como é visto/tratado pela sociedade, com qual meio de transporte vai à escola, quanto tempo gasta, qual foi sua formação anterior, o acesso que teve ao conteúdo, por meio de qual metodologia estudou.
Pode-se dizer que, predominantemente, nas matrizes liberais, nas quais os sinais das características da fenomenologia começam a aparecer, encontra-se a concepção subjetivista de Educação apontada por Rodrigues (1994), na qual o individualismo predomina, a fonte do desenvolvimento curricular se pauta nas aspirações pessoais do educando e, assim, o papel da Educação se reduz ao desenvolvimento individual.
As matrizes críticas, que se seguem às liberais, possuem uma ideologia que é a defendida nesta dissertação e que enfrentariam esse empobrecimento e os impactos negativos da ideologia neoliberal, ao considerar o social e o coletivo em suas análises e planos de ação.
Essa ideologia, diametralmente oposta à visão neoliberal, baseia-se no materialismo histórico-dialético, no qual a sociedade é vista como um campo no qual forças conflitantes entre si atuam e a escola, por sua vez, é o espaço “da crítica histórico-política e da construção coletiva do conhecimento” que “trabalha a partir dos conflitos e contradições sociais visando à formação do agente de transformação social” (CAPPELLETTI, 2012a). Não se trata da visão de um mundo estático, mas, sim, possui em si a possibilidade de mudança do status quo.
Segundo Casali (2011b), o criticismo é uma teoria filosófica que tem por objeto o processo pelo qual se estrutura o conhecimento e foi elaborado por Kant (1724-1804). Este operou a síntese do racionalismo dedutivo, elaborado por Descartes (1596-1650) e Leibniz (1646-1716), com a tradição empírica inglesa, que valoriza a indução; esta, por sua vez, desenvolvida por Hume (1711-1776) e Locke (1632-1704), culminando na fenomenologia como método de investigação científica desenvolvido por Husserl (1859-1938).
Ainda (CASALI, 2011b), as teorias de Hegel (1770-1831), leitor de Kant, transcenderam um campo de conhecimento, superaram, compararam, avaliaram e formularam uma hipótese de compreensão do real, vendo-o como o devir, como
aquilo que está por acontecer, pois nada é estático (apenas ser). Assim, o plano macro da realidade na qual se encontra o conhecimento “é”, mas, também, “está deixando de ser”, em um eterno movimento de transformação pela interação com os demais elementos. As teorias críticas proporcionam uma inversão no fundamento das teorias tradicionais. Para Hegel, a contradição passa a ser uma organização suprema da realidade, não mais um defeito a ser corrigido; a contradição é essência da realidade.
A crítica é o esforço de reconhecer certa realidade, um acontecimento/fenômeno, reconhecendo as qualidades que lhe são próprias e, por isso, há um empenho em procurar uma visão de conjunto que dê conta de todas as determinações que a implicam. Casali (2011b) explica os três níveis de criticidade: diante de um acontecimento/fenômeno o analista teria, primeiramente, uma impressão, baseada na opinião pessoal, depois uma percepção, e, por último, uma compreensão de todas as determinações envolvidas. Dessa forma, o processo de análise crítica se dá por confrontação de duas percepções, submetendo-as ao teste da interlocução, comparando análises.
O autor aponta, ainda, que em decorrência dessa matriz pontua-se a pedagogia histórico-crítica, um movimento de caráter contra-hegemônico apoiado pelas teorias de Marx (1818-1883) e Gramsci (1891-1937). Ela consiste na passagem do empírico ao concreto pela mediação do abstrato, e sua origem no Brasil deu-se entre o final dos anos 1970 e o início dos anos 1980, em enfretamento à orientação educativa oficial do regime militar.
No campo educacional brasileiro, um dos principais representantes dessa pedagogia histórico-crítica foi o educador Paulo Freire (1977; 1994; 2010a; 2010b), como é possível reconhecer por meio das características descritas por Fiori (2010, p. 22) daquilo que denomina método de Paulo Freire:
[...] É, fundamentalmente, um método de cultura popular: conscientiza e politiza. Não absorve o político no pedagógico, mas também não põe inimizade entre educação e política. Distingue-as, sim, mas na unidade do mesmo movimento em que o homem se historiciza e busca reencontrar-se, isto é, busca ser livre. Não tem a ingenuidade de supor que a educação, só ela, decidirá os rumos da história, mas tem, contudo, a coragem suficiente para afirmar que a
educação verdadeira conscientiza as contradições do mundo, sejam estruturais, superestruturais ou interestruturais, contradições que impelem o homem a ir adiante [...].
E, assim, o tornam capaz de transformar sua realidade.
Portanto, como o nome revela, as matrizes críticas encontram-se situadas na concepção crítica de Educação voltada à transformação social e têm por fim prático a emancipação.
O que guia o olhar da Educação, sob essa concepção, é a promoção do cuidado e do desenvolvimento da vida dos seres humanos (CASALI, 2005) e, consequentemente, da sociedade, condição indispensável ao exercício da cidadania. Esse olhar é baseado na ética universal do ser humano, como apresentada por Freire (2010b, p. 16):
Da ética que condena o cinismo [...], que condena a exploração da força de trabalho do ser humano, que condena acusar por ouvir dizer, afirmar que alguém falou A sabendo que foi dito B, falsear a verdade, iludir o incauto, golpear o fraco e indefeso, soterrar o sonho e a utopia, prometer sabendo que não cumprirá a promessa, testemunhar mentirosamente, falar mal dos outros pelo gosto de falar mal.
Uma vez que, segundo Casali (2005), a palavra ética deriva, etimologicamente, de éthos, que significa originalmente, em grego, “morada”: a casa
como o complexo de condições econômicas e sociais locais que possibilita a criação, a reprodução e o desenvolvimento da vida humana, em comunidade.
Segundo essa visão, uma instituição educacional – quer seja uma instituição que tem por objetivo educar crianças ou adolescentes, quer seja uma que visa à educação para o trabalho, o que inclui seu currículo – deve aproximar-se da cultura. O distanciamento em relação à cultura, segundo Casali (2005, p. 298), “corresponde a seu distanciamento da vida, em seus mais genuínos movimentos de criação, reprodução e, mais especificamente, desenvolvimento”. Portanto, ao se distanciar da cultura, afasta-se também de seu valor constitutivo.
O distanciamento entre a instituição de ensino e a cultura é, para Casali (2005, p. 299):
[...] Antes, um “mal originário”. Não por acaso a origem da Escola como instituição especializada na educação [...] se fez associada ao triunfo formal da chamada “coisa pública”, expressão eufemística da “hegemonia burguesa e do mercado nas sociedades ocidentais”, cujo marco histórico é o acontecimento da Revolução Francesa. Há um estreito vínculo histórico entre o desenvolvimento da economia de mercado na Europa e o surgimento da Escola como instituição educadora de massa, republicana.
No caso brasileiro, como apresentado, a escola republicana, pública e de acesso universal, constituiu-se a passos lentos (ALMEIDA, 2011). A questão de sua qualidade, agora, ganha mais espaço para ser debatida. Casali (2005) dá pistas de onde essa qualidade pode ser encontrada: em uma escola, ou instituição educacional, cujo currículo esteja próximo à cultura contemporânea e que faça um bom uso pedagógico, que inclui o uso ético, dos fenômenos contemporâneos.
Com a caracterização histórico-crítica das três matrizes da evolução das principais ideias pedagógicas no Brasil e o destaque de suas características, torna- se possível elaborar uma análise crítica do desenvolvimento e do atual quadro da Educação brasileira, mostrando que o processo educativo não é neutro, na medida em que transmite visões sociais particulares e interessadas de acordo com o meio no qual está inserido e constitui uma ação para a libertação ou para o seu oposto, a dominação, conforme as visões sociais que o guiam. Essas questões serão detalhadas no item a seguir.