De acordo com Solé (1998), o esforço cognitivo empreendido pelo leitor para dar significado às marcas gráficas que compõem o texto, depende de seus interesses e necessidades.
É imprescindível o leitor encontrar sentido no fato de efetuar o esforço cognitivo que pressupõe a leitura, e para isso tem de conhecer o que vai ler e pra que fará isso; também deve dispor de recursos – conhecimento prévio relevante, confiança nas próprias possibilidades como leitor, disponibilidade de ajudas necessárias etc. – que permitam abordar a tarefa com garantias de êxito; exige também que ele se sinta motivado e que seu interesse seja mantido ao longo da leitura (SOLÉ, 1998, p. 44).
O desejo de satisfazer uma necessidade, seja ela pragmática, de prazer, de estudo, não importa o motivo, importa que ele exista, é a garantia da leitura com êxito. Para o leitor iniciante, no caso da criança, dentre outros motivos, seu desejo pode ser simplesmente o de compreender a mágica das marcas gráficas no papel que o transportam para o mundo da fantasia no momento que escuta a leitura de um conto de fadas, por exemplo.
Para Piaget (2009), a criança tem uma necessidade interna de compreender o mundo que a cerca. Para ele, os acontecimentos no ambiente a serem assimilados são “problemas” a serem resolvidos, pois resultam em desequilibração. Quando a linguagem escrita se configura como um problema (desequilíbrio), a resposta será a de concentrar esforços a fim de alcançar soluções.
Já o adulto pode ser motivado por interesses e necessidades pragmáticas, como resolver problemas do cotidiano ou de trabalho, de ampliar conhecimentos ou pelo desejo de deleitar-se nas emoções que envolvem a leitura de um romance.
15 Por atividade compreendemos aquilo que a criança realiza motivada por seus objetivos. Segundo Leóntiev
(1998, p. 68), "[...] os processos psicologicamente caracterizados por aquilo a que o processo, como um todo, se dirige (seu objeto), coincidindo com o objetivo que estimula o sujeito a exercitar esta atividade, isto é, o motivo". LEÓNTIEV, A. Uma contribuição à teoria do desenvolvimento da psique infantil. In.: Vigotsky, L. S. Linguagem, desenvolvimento e aprendizagem. São Paulo: Icone: Editora da Universidade de São Paulo, 1998.
Tanto para a criança, como para o adulto, seja leitor iniciante ou leitor experiente, a leitura se efetivará se houver uma razão para isso, se houver um objetivo que a justifique. Daí a importância de o ensino da leitura acontecer a partir do uso de textos que atendam a propósitos reais de comunicação.
Segundo Piaget (2009, p.37), o interesse é o prolongamento das necessidades, ou seja, é a relação entre um objeto e a necessidade. “Assim sendo, o interesse é a orientação própria a todo ato de assimilação mental. Assimilar mentalmente é incorporar um objeto à atividade do sujeito, e esta relação de incorporação entre o objeto e o eu não é outra que o sentido mais direto do termo („inter-esse‟)”.
Ao falar dessa dinâmica interna da aprendizagem, Charlot (2000) prefere utilizar o termo “mobilização” e não “motivação”. Para ele,
A mobilização implica mobilizar-se („de dentro‟), enquanto que a motivação
enfatiza o fato de que se é motivado por alguém ou por algo („de fora‟). É
verdade que, no fim da análise, esses conceitos convergem: poder-se-ia dizer que eu me mobilizo para alcançar um objetivo que motiva e que sou motivado por algo que pode mobilizar-me. Mas o termo mobilização tem a vantagem de insistir sobre a dinâmica do movimento (CHARLOT, 2000, p.55).
Para Charlot (2000), mobilizar-se é envolver-se em uma atividade originada por mobiles, porque existem boas razões para isso. O móbil é o desejo que impulsiona a movimentação, a entrada na atividade para satisfazer uma meta.
O termo sentido para Charlot (2000) pode estar ligado à desejabilidade, a valor (positivo ou negativo) ou à significação.
Quando eu digo „isso tem realmente um sentido para mim‟, estou indicando que
dou importância a isso, que para mim isso tem valor (ou, se isso não tiver sentido, é porque, como dizem os colegiais, „não valeu nada‟). Mas, quando eu
digo que „não entendo nada‟, isso quer dizer simplesmente que o enunciado ou o
acontecimento não tem significado (CHARLOT, 2000, p. 57).
No processo de leitura, o leitor mobiliza-se quando se depara com metas desejáveis (o objeto de leitura tem sentido para ele, é relevante para a vida). Movido por um sentido e de posse de meios de ação (significação proveniente de conhecimentos prévios adquiridos em situações de práticas sociais e culturais), o leitor faz uso de suas possibilidades cognitivas e perceptivas para construir o significado do texto. E, no caso do leitor iniciante, quando há alguém disposto a ajudá-lo.
Considerando que o sentido se modifica conforme as necessidades e os níveis de desenvolvimento dos leitores, a leitura se efetivará se houver desejo a ser satisfeito; se as situações de leitura forem reais e significativas. Como diz Charlot (2000), a leitura de fato acontece quando o leitor é posto em movimento por móbeis que remetem a um desejo, a um sentido, a um valor.
Por fim, a leitura resulta da interação entre o leitor e o texto, a partir da inter-relação entre operações perceptivas dos símbolos escritos, operações cognitivas de ordem superior (inferência, evocação, analogia, síntese, análise etc.), entrelaçamento de vários conhecimentos e experiências e do sentido que mobiliza a leitura, porquanto,
Ler, mais do que um simples ato mecânico de decifração de signos gráficos, é antes de tudo um ato de raciocínio, já que se trata de saber orientar uma série de raciocínios no sentido da construção de uma interpretação da mensagem escrita a partir da informação proporcionada pelo texto e pelos conhecimentos do leitor e, ao mesmo tempo, iniciar outra série de raciocínios para controlar o processo dessa interpretação de tal forma que se possam detectar as possíveis incompreensões produzidas durante a leitura (COLOMER e CAMPS, 2002, p. 31-32).
Por envolver em seu processo um conjunto de habilidades, a leitura é considerada de natureza complexa e multifacetada. Segundo Goodman (1987), a leitura é um ato transacional entre autor, texto e leitor. O escritor constrói um texto através de transações com o texto em desenvolvimento e o significado sendo expresso. No processo, o texto é transformado, assim como os esquemas do escritor. O leitor, por sua vez, também constrói um texto durante a leitura através de transações com o texto e os seus esquemas construídos, ou seja, a partir das representações mentais generalizadas que possui sobre o tema.
Conforme o explicitado, a leitura é um processo dinâmico e dialético. Possivelmente essa complexidade de operações que envolvem a leitura explique as divergências entre pesquisadores e professores na escolha do ou dos métodos que consideram mais adequados para alfabetizar, resultando em aparente incoerência entre certas práticas pedagógicas.
A leitura como atividade cognitiva não pode ser ensinada, mas as atividades cognitivas podem ser ativadas e fomentadas mediante estratégias16 de ensino. Solé (1998, p. 73) apresenta questões que podem intensificar a atividade cognitiva.
16 Estratégias, segundo Solé (1998, p. 69), são procedimentos de caráter elevado que envolvem a presença de
objetivos a serem realizados, o planejamento das ações que se desencadeiam para atingi-los, assim como sua avaliação e possível mudança.
Atividade cognitiva Estratégias
Compreender os propósitos
implícitos e explícitos da leitura
Que tenho que ler? Por que/para que tenho que lê-lo? Ativar e apontar à leitura os
conhecimentos prévios relevantes para o conteúdo em questão.
Que sei sobre o conteúdo do texto? Que sei sobre conteúdos afins que possam ser úteis para mim? Que outras coisas sei que possam me ajudar: sobre o autor, o gênero, o tipo de texto...? Dirigir a atenção ao fundamental,
em detrimento do que pode parecer mais trivial.
Qual é a informação essencial proporcionada pelo texto e necessária para conseguir o meu objetivo de leitura? Que informações posso considerar pouco relevantes, por sua redundância, seu detalhe, por serem pouco pertinentes para o propósito que persigo?
Avaliar a consistência interna do conteúdo expressado pelo texto e sua compatibilidade com o conhecimento prévio e com o
“sentido comum”.
Este texto tem sentido? As ideias expressadas no mesmo têm coerência? É discrepante com o que eu penso, embora siga uma estrutura de argumentação lógica? Entende-se o que quer exprimir? Que dificuldades apresenta?
Comprovar continuamente se a compreensão ocorre mediante a revisão e a recapitulação periódica e a autoargumentação.
Que se pretendia explicar nesse parágrafo – subtítulo, capitulo? Qual é a ideia fundamental que extraio daqui? Posso construir o fio dos argumentos expostos? Posso reconstruir as ideias contidas nos principais pontos? Tenho uma compreensão adequada dos mesmos?
Elaborar e provar inferências de diverso tipo, como interpretações, hipóteses, e previsões e conclusões.
Qual poderá ser o final desse romance? Que sugeriria para resolver o problema exposto aqui? Qual poderia ser – por hipótese – o significado desta palavra que me é desconhecida? Que pode acontecer com este personagem?
O desafio dos professores em suas práticas pedagógicas, portanto, é saber conciliar conhecimentos teórico-metodológicos que deem conta da apropriação pelo leitor das diferentes habilidades envolvidas na leitura e de seu uso em práticas sociais.
Como diz Smith (1989, p. 226), “as crianças estão em condição de aprender toda vez que são confrontadas por algo que lhes parece significativo e que serve a alguma finalidade”. A linguagem escrita , por exemplo, faz parte do mundo em sua volta, e as pessoas a utilizam frequentemente. Quanto à apropriação desse sistema, dada a sua dimensão social, as pessoas em volta da criança são fundamentais. Com base nesse pressuposto, os capítulos que se seguem discorrem a respeito da metodologia empregada neste estudo, que utilizou a mediação do outro em eventos de práticas compartilhadas de leitura.
3 TRILHA METODOLÓGICA (Parte um): A PESQUISA-AÇÃO
Por se tratar de uma pesquisa-ação, a metodologia utilizada neste estudo foi dividida em duas partes: a primeira refere-se aos aspectos teóricos e metodológicos da pesquisa e a segunda contempla a intervenção com práticas de leitura na família.
Quando se opta por determinado enfoque investigativo, é importante estabelecer coerência entre os objetivos, os procedimentos de coleta e análise dos dados e o referencial teórico que lhe dá suporte. É exatamente aqui que se insere toda a importância de discorrermos um pouco a respeito da abordagem sócio-histórica da educação e do desenvolvimento humano de Vigotski, uma vez que seus estudos, especificamente, ao se referirem à mediação simbólica, dão suporte para as interpretações e descrições dos dados
Considerando que a mediação, “em termos genéticos, é o processo de intervenção de um elemento intermediário numa relação; a relação deixa então de ser direta e passa a ser mediada por esse elemento” (OLIVEIRA, 1993, p. 26), nessa investigação, na qual foi proposta uma intervenção com leitura compartilhada, a família funcionará como elemento mediador entre os impressos e a criança.
A abordagem histórico-cultural de Vigotski
A abordagem histórico-cultural de Vigotski tem como um dos seus pressupostos básicos a ideia de que o ser humano se constitui como tal na sua relação com o outro social, mediada pelos sistemas simbólicos (instrumentos e signos) desenvolvidos cultural e historicamente. Os instrumentos são elementos externos, cuja finalidade é transformar e controlar a natureza. Já os dignos, “instrumentos psicológicos”, que representam ou expressam outros objetos, eventos, situações, auxiliam os processos psicológicos do próprio individuo ou de outras pessoas. As práticas de leitura realizadas na família, por exemplo, contribuem para que a criança compreenda aspectos do funcionamento e da função da língua escrita para a vida. Como diz Vigotski (2007, p. 41), “a criança não deduz, de forma súbita e irrevogável, a relação entre o sino e o método de usá-lo. Tampouco ela desenvolve intuitivamente uma atitude abstrata, originada, por assim dizer, das profundezas da mente da própria criança”.
Vigotski (2007), inspirado nos princípios do materialismo dialético, considera o desenvolvimento uma sucessão de atos de apropriação, pelo indivíduo, da experiência histórica e cultural. Para ele, tudo o que é especificamente humano e distingue o homem de outras espécies origina-se de sua vida em sociedade.
Ao longo do processo de desenvolvimento, a criança internaliza as experiências vivenciadas em seu meio graças à sua capacidade de operar mentalmente sobre o mundo, ou seja, graças à sua capacidade de representação mental. Por exemplo, os hábitos de leitura da família, o que lê, como lê, onde lê, são práticas culturais que a criança vivencia e que farão parte de suas representações mentais. Essa internalização de formas culturais de comportamento, conforme ressalta Vigotski (2007, p. 58),
Envolve a reconstrução da atividade psicológica tendo como base as operações com signos. Os processos psicológicos, tal como aparecem nos animais, realmente deixam de existir; são incorporados nesse sistema de comportamento e são culturalmente reconstituídos e desenvolvidos para formar uma nova entidade psicológica [...]. A internalização das atividades. socialmente enraizadas e historicamente desenvolvidas constitui o aspecto característico da psicologia humana; é a base do salto qualitativo da psicologia animal para a psicologia humana.
Desse modo, a capacidade de internalização permite que a criança se relacione com o mundo sem a necessidade de interação concreta. A leitura de um texto, por exemplo, põe a criança em contato com uma realidade que independe de tempo e de espaço. À medida que lê faz inferências, planeja, compara, lembra e amplia conhecimentos, sem o contato direto com o real.
O uso de signos ajuda a melhorar a possibilidade de armazenamento de informações e a controlar a ação psicológica. Assim, “o uso de meios artificiais – a transição para atividade mediada – muda profundamente, todas as atividades psicológicas” (VIGOTSKI, 2007, p. 56). No processo de desenvolvimento da criança, segundo esse teórico, ocorrem duas mudanças fundamentais em relação ao uso dos signos.
Um processo interpessoal é transformado num processo intrapessoal. Todas as funções no desenvolvimento da criança aparecem duas vezes: primeiro no nível social, e, depois, no nível individual; primeiro, entre pessoas (interpsicológico), e, depois, no interior da criança (intrapsicológico) (VIGOTSKI, 2007, p. 57/58).
A leitura, assim como a escrita, são sistemas simbólicos, cuja apropriação pela criança depende da sua interação em práticas reais. Portanto, as atitudes das pessoas em
contextos de práticas de leitura revelam para as crianças, além da função social da leitura e sentido do texto, também aspectos da língua escrita, como suas convenções (função e aspectos das letras, direcionalidade, estrutura do texto conforme o gênero etc.), modos de ler (leitura oralizada ou silenciosa), entre outros.
Ainda sobre a língua escrita, Vigotski (2007) ressalta que, para uma criança compreender seu funcionamento, é necessário descobrir que esta é um sistema de signos que não tem significado em si. Seu significado surge de um longo processo dialético que envolve o sujeito, sua história e a cultura na qual está inserido:
Isto significa que a atividade de utilização de signos nas crianças não é inventada e tampouco ensinada pelos adultos; ao invés disso surge de algo que originalmente não é uma operação com signos, tornando-se uma operação desse tipo somente após uma serie de transformações qualitativas. Cada uma dessas transformações cria as condições para o próximo estágio e é, em si mesma, condicionada pelo estágio precedente; dessa forma as transformações estão ligadas com estágios de um mesmo processo e são, quanto a sua natureza, históricas. (VIGOTSKI, 2007, p. 41).
O aprendizado da leitura, portanto, pressupõe uma natureza histórica e cultural e um processo mediante o qual as crianças penetram na vida intelectual daqueles que o cercam no meio ambiente em que vivem, entendendo que esse meio ambiente não se resume apenas à situação objetiva na qual a criança se encontra; “na verdade, o meio efetivo é o produto de uma interação entre características particulares do organismo e quaisquer oportunidades para experiências oferecidas pela situação objetiva em que o organismo se encontra” (VIGOTSKI, 2007, p. 155).
Contudo, toda situação de aprendizado com a qual a criança se defronta, segundo Vigotski (2007), tem sempre uma história prévia. Assim sendo, o processo de desenvolvimento progride de forma mais lenta e atrás do processo de aprendizado, ou seja, as concepções das crianças transitam de um nível de desenvolvimento real (de algo que já sabe,, conhecimento consolidado), para o nível de desenvolvimento potencial (conhecimento ocorrente a partir da ajuda do outro mais experiente). A diferença entre esses dois níveis de desenvolvimento, Vigotski denominou zona de desenvolvimento proximal (ZDP), descrita como se segue:
Ela é a distancia entre o nível de desenvolvimento real, que se costuma determinar através da solução independente de problemas, e o nível de desenvolvimento potencial, determinado através da solução de problemas sob a orientação de um adulto ou em colaboração com companheiros mais capazes (VIGOTSKI, 2007, p 97).
Com base na posição teórica de Vigotski e concordando com Oliveira (1993, p.36) quando diz que, dentre os sistemas de representação, a linguagem “é o sistema simbólico básico de todos os grupos humanos – são, portanto, socialmente dados. É o grupo cultural onde o indivíduo se desenvolve que lhe fornece formas de perceber e organizar o real, as quais vão constituir os instrumentos psicológicos que fazem a mediação entre o indivíduo e o mundo”. Presumimos que, no caso deste estudo, as interações das crianças com leituras mediadas por familiares contribuiriam para a internalização de valores, crenças e de aprendizados referentes à leitura.
Para concluir, segundo Vigotski (2007, p 165), “os aspectos particulares da existência social humana refletem-se na cognição humana: um indivíduo tem a capacidade de expressar e compartilhar com os outros membros de seu grupo social o entendimento que ele tem da experiência comum do grupo”.