Bourdieu (2007) afirma que o sistema escolar, antes de ser caracterizado por uma marca libertadora, é uma das formas mais intensas de conservação social, pois tende a legítimar as desigualdades sociais a partir da herança cultural. A saber, um jovem da camada superior tem oitenta vezes mais chances de entrar na universidade do que um filho de um assalariado agrícola, quarenta vezes mais que o filho de um operário e suas chances são duas vezes superiores aos jovens de classe média. Além disso, os dados estatísticos apontam que as universidades de renome possuem o recrutamento mais aristocrático: filhos dos quadros superiores e profissionais liberais fazem parte de 57% dos alunos da Escola Politécnica, 54% dos alunos da Escola Normal Superior, 47% dos das Escolas Centrais e 44% da escola de Estudos Políticos. Desse modo, cada família transmite a seus filhos um dado capital cultural ou um dado ethos, que define qual será a atitude dos indivíduos diante da instituição escolar.
O autor ainda afirma que, na França, o privilégio cultural é o vetor fundamental que ditará o sucesso escolar de um indivíduo. Uma família que transmite seu capital cultural a seus herdeiros, (exemplos: frequência regular ao teatro, ao museu, a concertos, a eventos musicais, de pintura, de jazz, cinematográficos), ou seja, aquelas que estimulam o acesso a esses bens ditos de “gosto”, estão associadas as classes sociais mais altas. Nesse sentido, o autor ressalta:
Assim, compreende-se porque a burguesia, classe de transição, adere mais fortemente aos valores escolares, pois a escola lhe oferece chances razoáveis de satisfazer, a todas as suas expectativas, confundindo os valores do êxito social com os do prestigio cultural. Diferentemente das crianças oriundas das classes populares, que são duplamente prejudicadas no que respeita à facilidade de assimilar a cultura e a propensão para adquiri-la, as crianças das classes médias devem à sua família não só os encorajamentos e exortações ao esforço escolar, mas também, um ethos de ascensão social de aspiração ao êxito, na escola e pela escola, que lhes permite compensar a privação cultural com a aspiração fervorosa à aquisição de cultura. (BOURDIEU, 1998, p.48)
Desse modo, Bourdieu (2007) aponta que o vazio existente entre o habitus e a estrutura é uma questão que deve ser abordada a partir das instituições família e escola com relação às mudanças ocorridas no campo de produção econômico. Dentro dessa discussão, o
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autor afirma que a quantidade de capital cultural incorporado às máquinas e aos agentes sociais era menor nos modos de produção mais antigos e, portanto, as mudanças nos modos de produção comandavam as mudanças nas relações de produção.
Posteriormente, a quantidade de capital cultural aumenta nas máquinas e nos próprios produtores executam seu funcionamento. O sistema de ensino passa a ser a instância dominante do sistema de produção dos agentes, logo, o sistema de ensino acaba por depender menos do sistema de produção do que do sistema de reprodução do grupo familiar. Assim, ele se pré-dispõe a ter a função de reprodução social. Os jogos estratégicos dos agentes sociais se darão justamente a partir da defasagem que existe entre o sistema educativo e o sistema econômico. Dessa forma, tanto o sistema educativo quanto a família se tornam dependentes do sistema econômico: um exemplo disso é a vontade do patronato de encurtar o ensino escolar. Naturalmente, o jogo entre esses dois sistemas se dará a partir do jogo existente entre o diploma e o cargo. O diploma é algo adquirido pelo indivíduo que vale para a vida toda, uma instância mais fixa, enquanto o cargo, ditado pelo mercado, é uma instância móvel. Por esse motivo, pode-se perceber a relação de força existente entre o diploma e o cargo. Outro fato importante é que a força de um diploma não se mede pelo número de seus detentores, mas pelo capital social e pela distinção característica dos grupos que os adquirem.
Na obra Les Societé et leur école, de François Dubet, Marie Duru-Bellat e Antoine Vérétout (2010) discutem a veracidade do fato de que tanto Pierre Bourdieu como Passeron afirmam a existência de uma conversão automática dos títulos escolares em posições sociais. Isso significa que a escola transforma-se no agente único e total da transmissão das posições sociais. Já os autores da última obra não compreendem a reprodução social confinada ao mundo escolar: para eles, a escola produz a importância dos diplomas, mas, o peso depende da influência do diploma e da rentabilidade dos títulos escolares.88
88 O foco central de estudo dos autores será a coesão social e a integração social dentro de diversos países.
Ademais, eles analisam a relação dessas variáveis com o nível de desigualdade social, confiança, tolerância e capital social dentro dos países. Após essa pesquisa, eles cruzarão esses dados com dados sobre escolaridade, o efeito das desigualdades escolares na ocupação no mercado de trabalho e no posicionamento profissional dos indivíduos e o sistema de emprego. De acordo com os autores, pensa-se que um sistema escolar mais integrado, acolheria mais os alunos, a fim de que esses tivessem um nível maior de aquisições escolares sem criar profundas desigualdades entre eles. Nesse sentido, um país que criasse uma elite culta em detrimento de umamassa ignorante seria um país com pouco nível de integração. Quanto mais expressivas se pontuarem as diferenças de performances educacionais dentro de um país, mais a origem social dos alunos possuirá um papel determinante. Por outro lado, quanto mais as desigualdades de performance educacional entre os alunos são baixas, mais baixa é a influência da origem social entre os alunos. Portanto, se possuímos muita distinção na performance escolar dos alunos, a influência do status social dos parentes sobre os alunos é bem profunda. Dentro dessa leitura, pode-se trabalhar com o fato de que os sistemas escolares não se limitam às questões voltadas para as desigualdades sociais, mas eles a modelam de forma específica. Ou seja, as desigualdades sociais podem influenciar as desigualdades que ocorrem dentro do sistema escolar. Um fato curioso é que
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Em suma, a respeito à questão da reprodução, os autores seguem caminhos um pouco distintos da lógica de Pierre Bourdieu. Eles ressaltam que, na maioria das vezes, o mais comum é que, quanto maior as desigualdades escolares, maior será a reprodução social, portanto, maior a chance de se transmitir a posição dos pais aos filhos. Isso ocorre no Reino Unido, nos Estados Unidos e em grande medida na França. Todavia, há exceções como a Itália, onde as desigualdades escolares são baixas, mas existe uma forte reprodução. Contrariamente, a Alemanha apresenta as desigualdades sociais mais elevadas e a reprodução social é mais baixa, graças ao sistema de formação profissional que possui um papel compensador nesse país.
Portanto, nesses casos, não é a escola a envolvida no processo de transmissão dominante das desigualdades sociais. A importância seria dada a influência do diploma. A reprodução social dependeria mais da influência escolar (diplomas) do que das desigualdades sociais de origem social. Mas esse esquema vai variar de acordo com o país. A saber, o papel da escola (diplomas) é menos influente em países como Austrália, Canadá, Dinamarca, Finlândia e Noruega.
Pode-se perceber, então, que independente da amplitude das desigualdades sociais escolares, a reprodução social se dará de diferentes formas em função do papel que as sociedades atribuem à escola e a valorização dos títulos escolares sobre o mercado de trabalho. Logo, quanto maior a influência do diploma, mais fortes serão as desigualdades sociais e a reprodução social será mais intensa.
Todavia, como os autores ressaltam, não existe uma relação direta entre o aumento das desigualdades escolares com a desigualdade social. Dessa forma, não basta reduzir as desigualdades escolares para que se reduzam as desigualdades sociais. A questão está nos valores sociais e simbólicos atribuídos as coisas, como, por exemplo, ao diploma. Os estudiosos ainda afirmam que a herança dos diplomas e das posições sociais pode nos parecer escandalosa, mas o acesso ao emprego dado pelo diploma nunca é contestado. Nesse aspecto, a influência do diploma pode constituir um fator de coesão social. O sistema escolar age como
acontece o contrário com alguns países, por exemplo, com a França, Bélgica, Estados Unidos e Reino Unido: eles possuem um nível de escolarização e performance escolar altos, mas estão associados a uma grande desigualdade escolar. Já a Espanha, Grécia, Itália e Portugal apresentam uma taxa de escolarização e performance escolar baixa, entretanto, estão associadas a desigualdades escolares baixas também. Por isso, não podemos concluir que é suficiente abrir as portas da escola para que os níveis de performance e escolaridade subam, pois isso não reduzirá as desigualdades escolares. Ou seja, pode-se concluir que a taxa de escolarização não é um fator que poderia reduzir as desigualdades escolares. Logo, não é suficiente reduzir as diferenças de performances entre os alunos, nem limitar a influência do meio social sobre suas aquisições e, também, não é suficiente abrir a escola para torná-la mais justa, pois na verdade, tudo depende da forma como a escola se abre, como ela se organiza e do que a sociedade espera da escola.
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uma máquina que distribui diversas posições sociais aos indivíduos. Quando os diplomas são muito importantes, a sua influência mina a confiança e o capital social (conteúdos que perfazem a coesão social), pois elas garantem vantagem àqueles que ele protege. Portanto, nos países onde a influência do diploma é forte, a coesão social é mais fraca, pois o Estado central é fraco, pouco legítimo e o capital social torna-se mais forte, mas relativamente estreito e fechado. Exemplos disso são os países com capitalismo tardio, de acordo com nossas leituras. Outro autor importante nessa discussão da reprodução social, origem social e posições sociais ocupadas é Raymond Boudon (1985). Ele estuda o tema das desigualdades de oportunidades escolar em sua obra L’inegalité des chances. Nela, o autor acaba por criticar o papel da escolar como central para o desencadeamento da reprodução social das estruturas sociais. Nesse sentido, o teórico atribui um menor valor explicativo à herança cultural como motor impulsionador das desigualdades de oportunidades. Antes, ele atribui às desigualdades economicas o fator que seria mais explicativo para o fenômeno das desigualdades de oportunidades.
Para o autor, diferente da perspectiva de Pierre Bourdieu, a escola não possui um papel central no que diz respeito às desigualdades de oportunidades (por exemplo, a ocupação de diferentes posições no mercado de trabalho), mas as estratégias individuais possuem um papel importante nesse processo. Essas tomadas de decisão ou estratégias racionais individuais e familiares podem ser distintas, de acordo com as diferentes origens sociais. Logo, as desigualdades de oportunidades são motivadas por vontades individuais, que se pautarão no custo-benefício mais adequado ao momento, de acordo com a posição social que os indivíduos ou grupos sociais ocupam.
Contudo, Raymond Boudon e Pierre Bourdieu possuem alguns pontos de confluência em suas teorias, uma vez que ambos argumentam que a origem social será um importante elemento que contribuirá para as desigualdades de oportunidades e que as melhores posições sociais estão reservadas para os indivíduos advindos dos meios sociais mais elevados.
Acreditamos que nossas proposições de pesquisa estão em consonância com a confluência argumentativa anterior. A ideia de que a origem social bem como os marcadores de legitimidade (capitais simbolicos, processos de socialização) seriam importantes para impulsionar os direcionamentos ocupacionais dos graduandos em engenharia de produção seria justamente uma afirmação que se faz a partir e com base na argumentação convergente de Raymond Boudon e Pierre Bourdieu.
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No entanto, na discussão anterior, entre os apontamentos teóricos de Pierre Bourdieu e Raymond Boudon, ainda nos perguntamos: qual seria o valor do diploma no caso da presente pesquisa? Ou seja, qual o papel do diploma e da universidade correspondente ao diploma? As universidades são “neutras” no que diz respeito à reprodução social no sentido de perpetuação de uma cultura legítima e consequente tomada dos melhores postos e carreiras pelo grupo social mais “distinto”? Partindo para uma questão mais prática: Até que ponto a origem social e os capitais simbólicos ou o diploma emitido por uma dada universidade (como a Escola Politécnica de São Paulo ou a Universidade Federal de São Carlos) pode influenciar os direcionamentos ou a opção de escolha da ocupação que os graduandos do curso de engenharia de produção irão ocupar no mercado de trabalho?
Para nos ajudar a refletir sobre tais questões, a obra de Pierre Bourdieu e Claude Passeron, Les Heritiers, pode nos encaminhar para a nossa reflexão antes de discutirmos nossos dados. Dentre das inúmeras argumentações da obra, existe a ideia de que não é somente o capital econômico que carregará consigo a diferenciação interna entre os alunos do ensino superior, antes, os diferentes capitais culturais seriam muito importantes nesse processo. Dessa forma, podemos visualizar a universidade como um lugar que não é neutro e que carrega, através da origem social de alguns alunos, a reprodução dos privilégios de classes mais abastadas.
O trabalho dos autores também mostra que, apesar dos alunos entrevistados fazerem parte de um mesmo curso universitário (do curso de letras), eles possuem condições materiais distintas, alguns trabalham, outros são sustentados pela família, etc. Essas diferenciações internas indicam diferentes classes e posições que eles ocupam no mundo social.
Para além do trabalho supracitado, a ideia desta tese seria a pensar não no curso de letras, mas no curso de engenharia de produção. Primeiramente, essa escolha se dá porque ele é um curso que dá uma abertura muito grande para que o aluno atue no mundo das finanças atualmente, universo no qual remunera infinitamente bem os engenheiros que fazem essa opção. Pensando nesse aspecto, a opção da escolha mais racional possível para esses formados seria a de trabalhar justamente com finanças, área que tem crescido muito no Brasil e tem dado melhor retorno custo-beneficio para os engenheiros em geral.
Nesse sentido, a nossa pergunta de tese segue os caminhos circunscritos a uma sociologia econômica e das finanças. Os autores supracitados nos ajudarão nas seguintes questões: Já que no estudo sobre os estudantes de letras encontramos uma diferenciação interna no que diz respeito à origem social e aos seus capitais simbólicos, os estudantes de
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engenharia também constituem essa diferenciação de fragmentos de classes? Essa diferenciação, que coloca alguns alunos mais próximos e outros mais distantes da cultura legítima de elite, atua como fator importante na escolha da ocupação desses estudantes depois de formados? De acordo com a lógica da escolha racional, (conceito explicitado na primeira seção) esses estudantes deveriam, hoje, escolher ocupações dentro do universo das finanças seria a opção de custo-beneficio (como argumenta Raymon Boudon, 1985) mais adequada. As escolhas desses indivíduos se circunscrevem, realmente, a área das finanças ou a outro tipo de direcionamento é dado após a sua formação? Esses direcionamentos se dão de modo igual nas diferentes universidades? A universidade tem papel importante na determinação desses direcionamentos ou a universidade é neutra? Quais seriam as reais motivações dos estudantes para escolher a suas ocupações futuras?
Martelli (1982), apoiado na leitura fenomenológica de Schutz, e nos estudos de Bourdieu, afirma que para pensarmos acerca dos mecanismos sociais que influenciam as escolhas individuais profissionais, devemos nos atentar para dois elementos importantes: a família e as instituições escolares. Nesse sentido, o autor afirma que as escolhas podem ter forte relação com os recursos (origem social, capitais simbólicos) que os grupos ou indivíduos possuem para ocupar ou não uma posição dentro da pluralidade de opções existente no mercado de trabalho de acordo com sua formação. Martelli (1982) ainda pensa as escolhas a partir de um processo de construção social, em que algumas disposições são incorporadas cognitivamente pelos indivíduos, o que os impulsionar para tomar as suas decisões. Nesse sentido, o autor discorre sobre a origem social e suas respectivas heranças no processo de tomada de decisão:
A classe de origem proporciona as condições prepara os espaços e estabelece os limites, circunscrevendo o campo de possibilidades de seus membros. Neste sentido o argumento de que alguns membros de classes desfavorecidas também chegam a posições de poder explica parcialmente a vulnerabilidade dos determinismos, de classe, contudo, a diferença está em que os membros de classes desiguais estão providos de "heranças" distintas que no final refletem as singularidades essenciais de cada um. Estas sim são de importância fundamental no momento em que se queira saber, por exemplo, quem tem a "marca" do dominante e a do dominado. (MARTELLI, 1982, p.23)
Logo, um ato ou uma escolha não se explicam por si só, pois, de acordo com o autor, esses atos seguem muito além das “pequenas representações” e de uma mera intencionalidade: além de sofrerem os constrangimentos sociais de um grupo, estão associadas as suas experiênciais individuais, familiares (origem social) e também a sua
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socialização secundária (universidade e demais espaços sociais). As escolhas, portanto, se dão não só subjetivamente, mas estão circunscritas a elementos históricos, culturais e, principalmente, a um campo dado de possibilidades. As prioridades se darão de acordo com os recursos herdados e construídos socialmente dentro de histórias singulares de vida. Analisaremos, agora, quais são e como se configuram esses recursos sociais denominados marcadores simbólicos, que ora se manifestam economicamente e ora culturalmente.
3.4 Trabalhando com dados descritivos: a Universidade Federal de São Carlos