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As análises apresentadas dos softwares educativos nos remetem as afirmações de Alonso (2008) e Kenski (2007; 2012) de que os recursos tecnológicos, por si só, não garantem mais e melhor qualidade ao processo educativo. Esta afirmação torna-se veemente quando contrapomos os métodos e as metodologias didáticas que estão implícitas na formulação das atividades e sua organização, nos objetivos das atividades em si mesmas, nos recursos e feedbacks disponibilizados.

A análise e caracterização dos softwares, utilizados como amostragem nesta pesquisa, mostram que estes recursos não oferecem dinamicidade tanto ao trabalho do professor quanto à aprendizagem dos alunos, por serem estáticos e seguirem uma programação pré-determinada. Embora o software “HagaQuê” ofereça mais recursos (como imagens e diferentes balões para a composição das histórias em quadrinhos) e possibilite a utilização de imagens retiradas da internet ou do banco de dados do próprio computador onde está instalado, não traz a possibilidade de trabalho com outro gênero textual. As características das atividades e o „como‟ resolvê-las, utilizando-se dos recursos do computador e dos aplicativos dos softwares, nos revelam que podem ser facilmente [re]produzidas com materiais tecnológicos „tradicionais‟, como lápis e papel. No entanto, o trabalho com os softwares, seja online ou com download no computador, tablet ou celular (como é o caso do jogo apresentado „Show do Milhão‟), possibilita o desenvolvimento de habilidades e conhecimentos necessários à alfabetização e ao letramento digital (FANTIN; GIRARDELLO, 2009), assim como a alfabetização midiática e informacional (WILSON et al, 2013). Como exemplo, temos a aprendizagem e / ou consolidação em relação às funcionalidades do computador e suas ferramentas: uso do teclado e mouse, dispositivos de acesso à internet e outros softwares popularmente utilizados nos computadores, das linguagens midiáticas, entre outros.

A alfabetização midiática e informacional (WILSON et al, 2013), assim como o letramento digital (FANTIN; GIRARDELLO, 2009), são relevantes na formação dos alunos em meio a sociedade da informação e comunicação (KENSKI, 2007; 2012) e podem já serem promovidos juntamente ao processo de alfabetização e letramento (KLEIMAN, 1995; MONTEIRO, 2010; SOARES, 2013) „tradicional‟. Porém, o domínio da alfabetização e do letramento digital não é uma situação sine qua non ao processo de alfabetização e letramento „tradicional‟, pois, uma criança não alfabetizada

e letrada, ou seja, com o domínio da escrita e leitura tradicionais, pode conhecer e dominar as linguagens midiáticas necessárias ao uso do computador.

Entretanto, a alfabetização midiática e informacional requer do usuário a capacidade de analisar criticamente as fontes de informação e conhecimento, assim como a ideologia e política que está por trás de determinada informação. Portanto, requer que o usuário tenha conhecimentos de leitura e escrita, interpretação e inferências que o capacite a avaliar não somente a informação explícita, como também a implícita.

O papel e a função docente são fundamentais para o sucesso do trabalho com estes recursos. As intervenções didáticas e metodológicas, quanto às possibilidades de sequência e realização das atividades propostas, é que proporcionarão um aprendizado efetivo das habilidades de leitura e escrita que estes recursos trazem. Analisadas isoladamente, estas atividades mostram-se mais como uma organização mecânica e sistematizada e podem ser realizadas de forma autônoma pelos usuários, em uma sequência de tentativas no modelo erro – acerto e, consequentemente, apenas proporcionando memorização das escritas. Para Kenski (2012, p. 46)

O domínio das novas tecnologias educativas pelos professores pode lhes garantir a segurança para, com conhecimentos de causa, sobreporem-se às imposições de programas e projetos tecnológicos que não tenham a necessária qualidade educativa. Criticamente, os professores vão poder aceitá-las ou rejeitá-las em suas práticas docentes, tirando o melhor proveito dessas ferramentas para auxiliar o ensino no momento adequado.

As entrevistas com as docentes apontam, como afirma Kenski (2012), para a necessidade de maior articulação de ações que possibilitem a formação de professores, seja inicial ou continuada, para atuação em meio à sociedade digital. Acreditamos, no entanto, que esta formação não diz respeito apenas aos usos dos recursos tecnológicos de informação e comunicação no contexto educacional, mas também em relação aos saberes docentes propostos por Tardif (2012), notadamente os saberes profissionais e disciplinares, que subsidiam as concepções, experiências, práticas e metodologias didáticas quanto aos métodos e perspectivas de alfabetização.

Mesmo em meio à era digital (KENSKI, 2012) e o uso cada vez intenso dos recursos tecnológicos de informação e comunicação (ALONSO, 2010; KENSKI, 2007; 2012), as habilidades de leitura e escrita continuam sendo fundamentais para que os indivíduos possam se comunicar, transmitir e receber informações, se (auto)educar. Não

somente codificar e decodificar os sinais gráficos (ABUD, 1987; SOARES, 2013), mas também saber e compreender seus usos e funções sociais, utilizando-os coerente e corretamente dentro de cada contexto social, é de suma relevância para que o indivíduo entenda e se faça entender em meio às relações ágrafas.

Podemos perceber que os conhecimentos e a compreensão dos diferentes métodos de alfabetização, suas contribuições e limitações, fortalecem os saberes docentes, especificamente em relação aos seus aspectos disciplinares e profissionais, dando subsídios para que o professor escolha o método e a perspectiva mais adequada à habilidade de escrita e leitura que objetiva desenvolver com determinada atividade, conforme os estudos de Tardif (2012).

(...) conhecer bem a matéria que se deve ensinar é apenas uma condição necessária, e não uma condição suficiente do trabalho pedagógico. Noutras palavras, o conteúdo a ser ensinado em sala de aula nunca é transmitido simplesmente tal e qual: ele é „interatuado‟, transformado, ou seja, encenado para um público, adaptado, selecionado em função da compreensão do grupo de alunos e dos indivíduos que o compõem. (TARDIF, 2012, p. 120).

Ao mesmo tempo, as entrevistas docentes apontam para a necessidade de fortalecimento dos conhecimentos referentes ao letramento, para que, como propõem Kleiman (1995) e Soares (2013), esta habilidade seja avaliada e compreendida como parte integrante do e ao processo de alfabetização. Ampliando-se o entendimento do letramento como parte intrínseca da alfabetização e não um conhecimento que depende a priori das habilidades e domínio da leitura e escrita, tornar-se mais fluente um processo de ensino que conduza o aluno ao aprendizado contextualizado e interpretativo das mensagens textuais. Ao mesmo tempo, o fortalecimento destes saberes é relevante na medida em que subsidiam a análise crítica do recurso metodológico, seja ele de informação e comunicação ou „tradicional‟, que será utilizado no processo de mediação da alfabetização e do letramento, avaliando seus aspectos positivos e negativos, assim como das intervenções e estratégias pedagógicas necessárias para o desenvolvimento desta habilidade. Observamos a importância dos softwares refletirem também esta concepção de letramento, oferecendo atividades de escrita e leitura que proporcionem seu aprendizado dentro de um contexto significativo, com mensagens textuais com finalidades e usos sociais definidos.

As entrevistas também elucidam como o contexto de trabalho docente pode constituir-se em um espaço de formação contínua, indo ao encontro do que afirma

Tardif (2012), por meio das trocas de experiências entre o grupo e a reflexão sobre o próprio trabalho, suas implicações profissionais e a consolidação de saberes docentes para o uso das tecnologias de informação e comunicação. As falas quanto ao planejamento didático mostram a necessidade de fortalecimento deste momento entre a equipe docente, como espaço de formação contínua, tanto em relação aos saberes relacionados ao processo de alfabetização quanto ao uso das TIC. Com discussões e reflexões quanto ao contexto de trabalho, é possível o fortalecimento dos saberes experienciais (TARDIF, 2012), por meio da troca de experiências práticas e dos saberes disciplinares e profissionais que são empregados para o planejamento das aulas, das estratégias e dos recursos pedagógicos a serem utilizados, especificamente dos softwares.

A presença do estagiário em ambas as escolas pesquisadas e o trabalho que o mesmo desenvolve na sala do programa „Acessa Escola‟ com seus saberes técnicos sobre as TIC, notadamente os computadores e softwares educativos, reforça a nossa avaliação do espaço escolar como um ambiente de formação contínua. Como vimos em alguns trechos das entrevistas apresentadas, as docentes demostram saberes disciplinares (op. cit.) quanto ao que esperam didaticamente dos softwares educativos de acordo com os conteúdos curriculares e objetivos pedagógicos que traçaram no planejamento. No entanto, estas falas também demonstram a insegurança e a falta de saberes para a avaliação dos softwares educativos como recursos didáticos e metodológicos.

A articulação dos conhecimentos específicos do estagiário sobre tais recursos e os saberes profissionais e disciplinares dos professores pode fortalecer os saberes experienciais docentes. Assim como nos mostra Tardif (2012), os saberes docentes são múltiplos e plurais, ao mesmo tempo em que são moldados de acordo com o contexto social e as necessidades de trabalho do professor. Sendo os saberes experienciais saberes práticos, que interiorizados e assimilados à prática docente, podem tornar-se saberes pedagógicos (TARDIF, 2012), esta articulação possibilita o desenvolvimento de saberes docentes para avaliação e seleção dos softwares.

Fantin e Rivoltella (2012), em relação à formação docente em meio aos usos das TIC, pontuam que mais que conhecimentos e saberes técnicos a respeito destes recursos, é relevante que os docentes compreendam e interiorizem as mudanças culturais que estes recursos trazem. De acordo com estes autores a projeção das dimensões do substrato para o pensar, da autoria e da sedução são importantes nas práticas docentes

para que os recursos tecnológicos de informação e comunicação sejam assimilados ao trabalho docente como recursos didáticos e metodológicos, colocando professor e aluno como agentes ativos no processo de ensino com tais tecnologias.

No entanto, os aspectos referentes à alfabetização e ao letramento digital (FANTIN; GIRARDELLO, 2009) e à alfabetização midiática e informacional (WILSON et al, 2013) mostraram-se frágeis nas falas das docentes. Em meio à era da tecnologia digital, estes aspectos são também de suma importância para o desenvolvimento de saberes docentes para o uso das TIC no processo de ensino.

Quanto ao aspecto da alfabetização e do letramento digital (FANTIN; GIRARDELLO, 2009), observamos a necessidade de fortalecimento e articulação dos saberes técnicos aos pedagógicos, possibilitando ao docente a avaliação e mediação das funcionalidades oferecidas e apresentadas por tais recursos. Especialmente em relação aos softwares educativos, os saberes técnicos podem estar associados aos saberes disciplinares, definidos por Tardif (2012), para que o docente tenha subsídios para avaliar os feedbacks e suportes que estes recursos oferecem em relação aos seus objetivos didáticos, assim como sua articulação com o método e a metodologia de alfabetização e letramento adotados e o nível de domínio da escrita e leitura apresentados pelos alunos. Por outro lado, dominar o uso dos recursos básicos das TIC (por exemplo, o uso do mouse) e seus aplicativos (acesso à internet) é importante para o uso adequado dos recursos tecnológicos de informação e comunicação.

Já em relação à alfabetização midiática e informacional (WILSON et al, 2013), por um lado, observamos a necessidade de desenvolvimento de saberes docentes (TARDIF, 2012) que subsidiem a avaliação dos recursos tecnológicos de informação e comunicação em seus âmbitos políticos e ideológicos. Ou seja, que os professores tenham competências pedagógicas para avaliar qual a concepção política e ideológica que está embasando as atividades dos softwares, bem como sua divulgação na sociedade. Especificamente em relação aos softwares online, estas dimensões tornam-se também relevantes para avaliar os canais de informação que os sites possibilitam, visto que a presença de propagandas publicitárias é marcante neste tipo de recurso e a internet um meio aberto de veiculação e acesso de informações.

O desenvolvimento de saberes docentes, articulados com a alfabetização midiática e informacional de acordo com as áreas e dimensões curriculares, propostas por WILSON et. al. (2013), nos mostram estratégias e possibilidades para a formação de professores no sentido de promover a mudança cultural sugerida por Fantin e

Rivoltella (2012). Mais que desenvolver saberes e conhecimentos técnicos a respeito das TIC, é preciso promover políticas e ações de formação de professores que embasem saberes culturais a respeito destes recursos, quebrando a visão e avaliação de tecnologias sofisticas (KENSKI, 2007; 2012), mas que atualmente fazem parte do contexto social e, consequentemente, do educacional.

No entanto, não podemos nos esquecer de que as mudanças sociais e culturais, em meio às tecnologias de informação e comunicação, ocorrem de forma muito rápida e dinâmica, influenciando diretamente no processo de formação do indivíduo, ou seja, seu processo de ensino/aprendizagem. Desta maneira, a formação docente, seja inicial ou continuada, assim como propõe Wilson et. al. (2013) não deve ter um caráter rígido e sistemático, mas dialogar com as necessidades sociais e culturais de cada contexto, trazendo conhecimentos teóricos e reflexões práticas sobre as TIC.

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Apêndice 1: Questionário piloto entregue às escolas participantes da primeira fase

In document Bacheloroppgave BOP3100 VÅR 2015 (sider 42-0)