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Ferreiro e Teberoky (1991) discorrem sobre o modelo tradicional de aprendizagem da escrita. No período anterior a 1960, aprendia-se a escrever pelo método “que consiste em começar pelas vogais, seguidas da combinação de consoantes labiais com vogais, e a partir daí chegar à formação das primeiras palavras por duplicação dessas sílabas (mamá, papá)” (FERREIRO; TEBEROSKY, 1991, p. 23). As pesquisadoras questionam esse modelo, no qual se baseia o ensino tradicional, e a forma errônea de pensar que a escrita é uma representação fonética da língua oral.

Para compreender o processo de aquisição da leitura e da escrita, é necessário perceber como a criança inicia o sistema de aquisição da linguagem. Ferreiro e Teberosky (1991) levantam questões relacionadas ao modelo tradicional associacionista da aquisição da linguagem. Esse modelo atribuía a fala da criança a uma imitação da fala do adulto e à associação apresentada entre a sonorização do nome do objeto e a imagem dele. Nesse sentido, as autoras ponderam que a criança não inicia a linguagem com uma mera imitação da fala do adulto, mas “aparece uma criança que reconstrói por si mesma a linguagem, tomando seletivamente a informação que lhe provê o meio” (FERREIRO; TEBEROSKY, 1991, p. 22). As pesquisadoras acrescentam ainda que:

Nossa atual visão do processo é radicalmente diferente: no lugar de uma criança que espera passivamente o reforço externo de uma resposta produzida pouco menos que ao acaso, aparece uma criança que procura ativamente compreender a natureza da linguagem que se fala à sua volta, e que, tratando de compreendê-la, formula hipóteses, busca regularidades, coloca à prova suas antecipações e cria a sua própria gramática (que não é simples cópia deformada do modelo adulto, mas sim criação original) (FERREIRO e TEBEROSKY, 1991, p. 22).

As estudiosas apontam o fato de que o processo de aquisição da escrita é uma transcrição da linguagem, e elas supõem que a criança no momento da aprendizagem da escrita já tem certo domínio da língua falada. Segundo as autoras, a criança possui consciência fonológica e a aquisição da escrita parte do conhecimento que o sujeito tem da língua materna. Isso significa “cobrar a consciência de um conhecimento que o sujeito possui, porém sem ser consciente de possuí-lo” (FERREIRO; TEBEROSKY, 1991, p. 24).

Nesse sentido, seus estudos determinaram princípios que nortearam suas pesquisas referentes ao nível conceitual da escrita, como não identificar leitura com decifrado; não identificar escrita com cópia de um modelo e não identificar progressos na

conceitualização com avanços no decifrado ou na exatidão da cópia. A partir desses princípios, Ferreiro e Teberosky (1991) desenvolveram cinco níveis estruturais de desenvolvimento da escrita, os quais se dividiram em: pré-silábico, silábico, silábico- alfabético, alfabético e ortográfico. Cada nível revela características específicas da evolução da escrita de crianças de 4 a 6 anos, os quais serão delineados a seguir.

O primeiro nível, o pré-silábico, é caracterizado pelo momento em que a criança apresenta uma escrita representada por desenhos, rabiscos e garatujas. A partir do momento em que ela percebe, conscientemente, a noção de que a fala pode ser representada através do escrito, essa tomada de consciência a conduz às primeiras representações da escrita por meio de letras. Nesse nível, a função social da escrita já é identificada, ou seja, ela inicia a diferenciação entre escrita e desenhos. Nesse sentido, a criança usa várias letras para escrever e, nesse intento, percebe-se um critério quantitativo9, assim como a preocupação em não repetir letras no momento da escrita. Nessa perspectiva, Ferreiro e Teberosky (1991) acrescentam que:

Caberia perguntar-se se estas crianças usam o desenho como “escapatória” à difícil ordem de escrever ou se o desenhar cumpre, além disso, uma certa função a respeito da escrita [...] vimos que a imagem não ficava totalmente excluída do que “é pra ler”, e podia funcionar como um complemento do texto e, da mesma maneira que lendo um texto acompanhado de uma imagem [...] passando do texto à imagem e da imagem ao texto com a maior fluidez, aqui também aparece o desenho como que

promovendo um apoio à escrita, como que garantido o seu significado (FERREIRO e TEBEROSKY, 1991, p. 187).

No segundo nível, o silábico, a diferenciação entre fala e escrita está mais presente, e a criança passa a valorizar o som das letras para representar as palavras e, na realização dessa tarefa, associa uma letra para cada sílaba. Nesse nível, o indivíduo, como no nível pré-silábico, preserva o critério quantitativo e qualitativo no momento de representar graficamente as palavras. “O fato conceitual mais interessante é o seguinte: segue-se trabalhando com a hipótese de que faz falta uma certa quantidade mínima de grafismo para escrever algo e com a hipótese de variedade nos grafismos” (FERREIRO; TEBEROSKY, 1991, p. 189). As autoras ressaltam que a incitação para a criança desenvolver a escrita depende também das contribuições culturais e pessoais. As estudiosas, ao se referirem ao

9 _{No nível pré-silábico “a correspondência se estabelece entre aspectos quantitativos do objeto e aspectos} quantificáveis da escrita, e não entre aspecto figural do objeto e aspecto figural do escrito. Isto é, não se buscam letras com ângulos marcados para escrever ‘casa’, ou letras redondas para escrever ‘bola’, mas sim um maior número de grafias, grafias maiores ou maior comprimento do traçado total se o objeto é maior, mais comprido, tem mais idade ou há maior número de objetos referidos” (FERREIRO; TEBEROSKY, 1991, p. 184 e 185).

contexto familiar, destacam a figura da família porque ela pode oportunizar momentos de escrita e/ou a convivência com um sujeito mais experiente que já frequenta a escola.

No nível silábico-alfabético, há uma transformação importante nesse processo. “A criança abandona a hipótese silábica e descobre a necessidade de fazer uma análise que vá “mais além” da sílaba pelo conflito entre a hipótese silábica e a exigência de quantidade mínima de grafias” (FERREIRO e TEBEROSKY, 1991, p. 196). O sujeito apresenta, nesse nível, a transição da hipótese silábica para a alfabética.

Os níveis alfabético e ortográfico constituem o final desse processo. No nível alfabético, o sujeito distingue os caracteres da escrita e a conexão existente entre letra, sílaba e som. As dificuldades nesse momento ainda não foram totalmente superadas porque ele apresenta a escrita da forma que fala, e pode ocultar letras quando mistura a hipótese alfabética e silábica e também apresentar dificuldades e problemas ortográficos. “A partir desse momento, a criança se defrontará com as dificuldades próprias da ortografia, mas não terá problemas de escrita, no sentido estrito” (FERREIRO e TEBEROSKY, 1991, p. 213). Pode-se considerar que, nesse momento, a criança esteja alfabetizada. Segundo Soares (2003), o sujeito alfabetizado é aquele capaz de:

[...] não só saber ler e escrever, mas de já exercer uma prática de leitura e escrita, ainda que bastante trivial, adotada a partir do Censo de 1950; até o momento atual, em que os resultados do Censo têm sido freqüentemente apresentados, sobretudo nos casos das Pesquisas Nacionais por Amostragem de Domicílios (PNAD), pelo critério de anos de escolarização, em função dos quais se caracteriza o nível de

alfabetização funcional da população, ficando implícito nesse critério que, após alguns anos de aprendizagem escolar, o indivíduo terá não só aprendido a ler e escrever, mas também a fazer uso da leitura e da escrita [...] (SOARES, 2003, p. 7).

Em seus estudos, Soares (2003) faz menção à diferença entre alfabetização e letramento. A autora acrescenta ainda que, embora sejam fenômenos distintos, por muitas vezes, de forma equivocada, essas concepções são abordadas na literatura como sendo sinônimos. A autora pondera que, embora “a relação entre alfabetização e letramento seja inegável, além de necessária e até mesmo imperiosa, ela, ainda que focalize diferenças, acaba por diluir a especificidade de cada um dos dois fenômenos [...]” (SOARES, 2003, p. 8). Portanto, o sujeito alfabetizado deve ser capaz de ler e escrever e utilizar essas funções socialmente. Tal aprendizagem torna o sujeito letrado. Nesse sentido, Soares acrescenta que:

[...] mundo da escrita ocorre simultaneamente por esses dois processos: pela aquisição do sistema convencional de escrita – a alfabetização – e pelo desenvolvimento de habilidades de uso desse sistema em atividades de leitura e

escrita, nas práticas sociais que envolvem a língua escrita – o letramento. Não são processos independentes, mas interdependentes, e indissociáveis: a alfabetização desenvolve-se no contexto de e por meio de práticas sociais de leitura e de escrita, isto é, através de atividades de letramento, e este, por sua vez, só se pode desenvolver no contexto da e por meio da aprendizagem das relações fonema– grafema, isto é, em dependência da alfabetização (SOARES, 2003, p. 14).

Segundo a autora, a inserção no mundo da escrita, ou seja, alfabetizar-se e letrar- se envolve as práticas sociais de leitura e escrita, em que tanto as crianças sem deficiência como as com DI necessitam percorrer os mesmos processos de ensino para perfazer com equidade o propósito da escolarização.

Em um contexto heterogêneo na escola, observa-se a inclusão escolar do aluno com DI e as dificuldades decorrentes da necessidade de se definir estratégias de mediação que possibilitem a alfabetização desse aluno. Nesse desafio, para Oliveira Neta e Gomes (2016), as estratégias de mediação do professor do AEE são significativas e devem ser aplicadas de forma variada, com base no conhecimento desse professor acerca das possibilidades e limitações de aprendizagem do sujeito com DI. Para discutir as possibilidades de alfabetização desse público, apresenta-se, na próxima seção, uma discussão sobre o processo de aquisição da leitura e da escrita de pessoas com DI.

2.3.2 O processo de aquisição da leitura e da escrita de alunos que apresentam