Durante a Etapa II, a criança demonstrou mais interesse nas atividades. Mesmo assim, tentou permanecer com os gracejos, como quando a professora-pesquisadora explicava sobre as categorias de cor/raça utilizadas pelo Instituto Brasileiro de Geografia e Estáticas, e exemplificou a categoria “amarelo”, citando povos orientais. Depois, perguntou se havia alguma criança na turma filho de orientais. Raekwon, dando risada e tentando ser engraçado, levantou a mão, mas a professora-pesquisadora falou que ele não era filho de orientais, pois ela conhecia seus familiares, e um colega disse para Raekwon: “Você é filho de brasileiros”.
A postura da professora-pesquisadora e da turma fez com que o menino diminuísse o seu tom de gracejo, ou seja, a atenção não estava direcionada a ele quando agia daquela forma. Desse modo, o menino mudou e começou a relacionar fatos, recordar e mencionar outros textos, narrar situações, elaborar explicações, interpretar que são formas de se apropriar do conhecimento.
Quando li sobre os orixás, Raekwon repetiu as palavras lidas e Asad queria saber o que era, e Adjatay disse: “É tipo um guardião”. Depois, ao ler sobre os ancestrais,
Asad perguntou o que era, e a minha explicação foi de que eram as pessoas que vieram antes, e Raekwon disse: “Tipo sua “tatatatataravó” (Raekwon, Atividade 9, Etapa II).
As reflexões sobre pertencimento apareceram na escrita: Figura 21 – Escrita de Raekwon, Atividade 6, Etapa II
Fonte: Dados da pesquisa.
A proposta da atividade era de que as crianças escrevessem, após leitura e discussão de uma música, o que eram pessoas negras e brancas. Assim, o menino inicia sua escrita identificando a professora-pesquisadora e algumas meninas da sala como negras, mas não explicitou quais características ele estava considerando. Ao escrever sobre as pessoas brancas, ele se incluiu como branco, os amigos, os pais e toda família, porém o “mais ou menos” no final da afirmação marcou uma reflexão que estava pautada na incerteza: que o menino, naquele momento, resolveu apontando que “todos os brasileiros têm sua cor”. Os estilos utilizados para grafar as letras são interessantes de ser observados, a título de curiosidade: começou com letra cursiva, com um traçado forte nas identificações da professora, colegas e de si. Ao começar a escrever sobre os colegas e a família, utilizou letra bastão com um traçado fraco, o que poderia ser entendido como o percurso da certeza para a dúvida ou só apressamento ou as duas coisas.
As atividades desenvolvidas, ainda na Etapa II, evidenciaram que Raekwon já apreciava músicas, contudo predominava um repertório do estilo funk comercial com letras comprometidas com o prazer sexual e coreografias que imitavam atos sexuais. A professora- pesquisadora, no decorrer das aulas, conversou com a turma sobre o assunto e levou para a sala outras versões de funk. Para a intervenção, selecionou uma canção com uma ficha que relacionava o funk com o soul e a música era cantada por uma intérprete negra. O menino, quando soube que era funk, animou-se, mas, ao ser informado que não era o funk que ele conhecia, abaixou a cabeça, como se estivesse decepcionado. No entanto, após a leitura, a roda de conversas e atividade de escrita, assim que a professora-pesquisadora ligou a música,
ninguém ficou parado, e Rawekwon era um dos mais empolgados, explorando outros movimentos sem serem aqueles que imitavam ato sexual. O menino foi uma das crianças que foi solicitar para repetir a música.
A descrição acima foi um dos momentos em que Raekwon expressou e ampliou sua apreciação por músicas. Em outros momentos, ele experimentou “embaraçar” os cabelos e disse que gostou. Na escolha do nome para a pesquisa, relacionou o significado com sua habilidade de ser “talentoso com as palavras”, portanto a intervenção envolveu valores culturais, estéticos e pessoais que foram sendo ampliados, alterados, reconhecidos.
Contudo, as relações que propiciaram ampliações, alterações e reconhecimentos foram tensas. Ainda nessa etapa, Raekwon participou do seguinte episódio:
Durante a leitura, Bintu começou a colocar sua franja para cima e algumas crianças apontavam. Perguntei para Adofo por que ele havia chamado o colega para falar do cabelo da menina. Questionei mais uma vez qual era o problema e se ela [a Bintu] quisesse usar o cabelo daquele jeito. As crianças começaram a falar, concordando comigo. Raekwon, que antes havia também tinha dado risada da colega, mexeu em seus próprios cabelos e falou: “Professora, oh”, e, mostrando-os, eu disse que estavam bonitos. Nesse momento, mais crianças começaram a soltar seus cabelos (Raekwon, Atividade 10, Etapa II).
Assim, quando foi convidado para rir do Outro, o menino riu. Porém, ao perceber a postura da professora-pesquisadora e dos colegas, ele modificou sua postura, parou de rir, mexeu em seus cabelos e anunciou sua atitude. E essa modificação de Raekwon foi importante para a menina que já tinha passado por situações e práticas na família muito complicadas, inclusive com indicativos de possível rejeição que envolvia a semelhança física da menina com algum familiar negro. Assim, ao ver a atitude do menino e das outras crianças, Bintu sentiu o apoio das meninas e meninos, que ficaram mais atentas/os em observar e relatar situações semelhantes e também com ela compartilhavam os “cabelos bagunçados”, expressão que, na sala de aula, tornou-se sinônimo de soltar, balançar, alterar o formato dos penteados.
A configuração de muitas crianças mexendo, balançando e soltando os cabelos produziu uma cena diferente e bela na sala, que diminuiu a tensão da relação do Eu e do Outro, mostrou que na interação o menino saiu de uma posição que causava dor, sofrimento, aquele que ri, debocha do outro para uma posição de compartilhar, de estar com outro de reconhecê-lo. E a menina reconhecida e apoiada pôde ser ela mesma, ao menos no ambiente da sala de aula. Nesse sentido, o fato condiz com uma ação de educar as relações étnico-raciais, pois foi produzido coletivamente a explicitação da desaprovação de atos discriminatórios.