Fastleger med ”for lite å gjøre” har flere konsultasjoner med andres pasienter – men ikke med egne pasienter

O devido destaque para o cenário econômico e social a partir da década de 1990 justifica-se pelo fato que é, principalmente, doravante esse período que mais evidentemente se entrecruzam no mesmo contexto, os desdobramentos da crise estrutural do capital, o apologético discurso da sociedade do conhecimento e os reflexos destes não só na educação brasileira, mas em toda América Latina, dado pelos direcionamentos dos organismos internacionais tanto na política econômica como educacional. Assim, é sobre esses delineamentos que se fundamentam as bases que adiante assentam a criação do Pronatec.

Nesse panorama em que se repercutem as consequências de uma crise sem precedentes, o processo de reestruturação econômica sistêmica revela-se pelo limiar político- econômico com a divulgação dos princípios neoliberais, postuladas no Consenso de Washington. Segundo Saviani (2011), tal expressão remete ao construto de uma reunião ocorrida em Washington em 1989, no qual foram discutidas as medidas e reformas que deveriam ocorrer na América Latina. Tais medidas publicadas no ano seguinte foram denominadas por Consenso de Washington e, conforme o autor, consubstanciaram-se pelo

[...]conjunto de recomendações saídas da reunião porque teria constatado que se tratava de pontos que gozavam de certa unanimidade, ou seja, as reformas sugeridas eram reclamadas pelos vários organismos internacionais e pelos intelectuais que atuavam nos diversos institutos da economia. Ora, essa constatação reflete os rumos tomados pela política mundial após a ascensão de Margaret Thatcher, na Inglaterra, que governou entre 1979 e 1990, e de Ronald Reagan, nos Estados Unidos, cujo governo se estendeu de 1981 a 1989. Tais governos, [...] representavam a posição conservadora nos respectivos países e se instauraram sob o signo do ultraliberalismo de Hayek e do monetarismo de Milton Friedman [...]. (SAVIANI, 2011, p. 427) A materialização de tais recomendações e da política neoliberal implicou-se num pacote de reestruturação em torno das questões econômicas, dentre elas a retomada do Estado mínimo, a liberdade econômica para o mercado se autogerir, políticas de controle fiscal e dos gastos públicos, privatizações, reformas trabalhistas e previdenciárias entre outras que advogaram no campo educacional para a desresponsabilização estatal, sob o discurso da ingerência do estado e para abertura a iniciativa privada. Além disso, difundiram-se as noções de competências, da empregabilidade, da sociedade da informação e da formação dos trabalhadores para a flexibilidade e a polivalência, preceitos esses advindos das exigências do modelo de produção toyotista, que vem substituindo a partir da crise o taylorismo-fordismo, o que não significa a total substituição deste binômio por aquela forma de gerenciamento científico surgida na fábrica da Toyota.

Nessa perspectiva, retoma a cena ainda a teoria do capital humano, que rejuvenesce adequando-se as novas condições do mercado, que ora são intensificação das desigualdades sociais e aumento da competitividade pelo desemprego crônico, que são consequências da crise. O ajuste a tais condições deriva uma lógica que preconiza uma formação voltada para o desenvolvimento da capacidade dos indivíduos em adaptar-se as constantes mudanças sociais, no qual, seria sua formação que o tornaria habilitado para a competição no mercado de trabalho, isto é, não garantiria um emprego, mas o status da empregabilidade ou da possibilidade de ser absorvido pelo mercado.

A refuncionalidade dessa teoria passou a ser ainda, bastante difundida, por conta do processo de reorganização da educação, que reiteramos se desencadeou também no decorrer dessa década com a ocorrência da Conferência de Jontiem. A centralidade do discurso do projeto de Educação Para Todos, posto em seus documentos e eventos posteriores, reforçou o discurso da qualificação como requisito primordial para o desenvolvimento econômico dos países periféricos, atrelando essa teoria ao discurso da educação como reduto de solução das mazelas sociais como a fome, a pobreza, a equidade, entre outros.

No bojo desses posicionamentos e concepções, à medida que a ordem democrática se restabeleceu no Brasil, as discussões acerca da educação foram retomadas de maneira

fervorosa, mas traziam em seu bojo o mesmo fundamentalismo que separava os que advogavam por “[...] uma educação pública, gratuita, laica e de qualidade para todos, [...] e os defensores da submissão dos direitos sociais em geral e, particularmente, da educação à lógica da prestação de serviços [...]”(MOURA, 2007, p. 14). Nesse cenário, houve a aprovação da LDB nº 9.394/96, que pretendia ser um construto da sociedade civil e da câmara dos deputados, mas que findou sendo instituído um projeto minimalista calcado sob a hegemonia da concepção neoliberalista e produtivista, construído, sob a autorização do MEC pelo senador Darcy Ribeiro.

Acerca do ensino profissional essa LDB dispôs que o ensino profissionalizante seria desenvolvido, quase que restritamente nas Escolas Técnicas Federais, Escolas Agrotécnicas Federais e na rede estadual; podendo ser com articulação ao ensino médio ou de forma continuada e legitimou a dualidade ao conceber como modalidade, tratando-a num capitulo a parte da educação básica e da educação superior. No ano seguinte contudo, com o objetivo de consolidar a separação entre o ensino médio e técnico, foi promulgado o Decreto nº 2.208/97 pelo presidente Fernando Henrique Cardoso(FHC), no qual o ensino profissionalizante seria oferecido de duas maneiras diferentes, a saber:

Uma delas é a concomitante ao ensino médio. Nesse caso o estudante pode fazer ao mesmo tempo o ensino médio e o curso técnico, mas com matrículas e currículos distintos, podendo os dois cursos serem feitos na mesma instituição (concomitância interna) ou em diferentes instituições (concomitância externa). A outra forma é a Subseqüente, destinada a quem já concluiu o ensino médio e, portanto, a educação básica (MOURA, 2007, p. 16).

Ainda por ordem desse decreto e condizente com o neoliberalismo, foi negociado um empréstimo junto ao Banco Internacional de Desenvolvimento (BID) para operar as reformas na estrutura de ensino profissionalizante, que se consubstanciou na implementação do Programa de Expansão da Educação Profissional (PROEP), que tinha como pretensão expandir a oferta de cursos de formação de trabalhadores nos níveis básico, técnico e tecnológico e a adequação desses cursos e dos currículos as exigências do mercado. O programa desenvolvido por uma parceria entre o MEC e o Ministério do Trabalho e Emprego tinha como ação o financiamento para construção e reforma de centros de educação profissional, aquisição de materiais e equipamentos pedagógicos, capacitação de servidores e prestação de consultorias, de modo a garantir a separação formal entre o ensino médio e o ensino profissional, assim como previa o decreto (SECT, 2016).

Assim, a promulgação desse decreto junto com a LDB significou a abertura para o setor privado no âmbito educacional, potencializando o mercado educacional e o próprio dualismo arraigado em nosso sistema educacional. A evidente pretensão de encaminhar os

filhos da classe trabalhadora a cursos de formação de mão-de-obra, cursos esses que não tinham nem qualidade comprovada, mostrou que no Brasil o ensino profissionalizante deve ser apenas para uma classe, que seu caráter é assistencialista e que sua pretensão é formar para um destino certeiro: o mercado de trabalho. Na conjugação desses fatos, nos anos em que vigorou, o decreto tratou de cristalizar a fragmentação da base de formação profissional.

Atenuando levemente as consequências produzidas por tal legislação, a revogação desse decreto com a promulgação do Decreto nº 5.154/2004 já no mandato de Luís Inácio Lula da Silva, trouxe consigo as esperança de um governo dito “dos e para” os trabalhadores e de uma reestruturação no ensino profissional. Mas, essas expectativas foram frustradas; diante dos sonhos que “[...] de uma política consistente de integração entre educação básica e profissional, articulando-se os sistemas de ensino federal e estaduais, passou-se à fragmentação iniciada no próprio Ministério da Educação” (FRIGOTTO; CIAVATTA; RAMOS, 2005, p. 1091).

Com a aprovação desse decreto tornou-se possível novamente a integração do ensino médio com a oferta de ensino profissionalizante, mantendo-se as formas de oferta em integrado, concomitante ou subsequente, deixando a cargo das instituições a decisão de que maneira será a oferta de educação profissional. Em sentido geral, a tentativa de reestruturação do ensino profissionalizante pelo partido dos trabalhadores, tornou-se intencionalmente, um mecanismo de conservação e reprodução da política anterior, pois embora, tenha possibilitado o aumento de vagas nessa modalidade, preservou-se a formação aligeirada, fragmentada e a abertura para iniciativa privada, reduzindo-a em uma formação voltada inteiramente para as demandas do mercado (SANTOS, 2005). Acerca dessas constatações, tem-se certo que,

A manutenção da validade das Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Médio e para a Educação Profissional, após a edição do novo decreto, dá continuidade à política curricular do governo anterior, marcada pela ênfase no individualismo e na formação por competências voltadas para a empregabilidade. Reforça-se, ainda, o viés adequacionista da educação aos princípios neoliberais. Neste particular, reafirma-se um dos fetiches ou uma das vulgatas, insistentemente afirmada nos oito anos de Governo Fernando Henrique Cardoso, de que no Brasil não havia falta de empregos, mas de “empregáveis”. O relator, de forma inteligente e competente, por conhecer bem o pensamento do governo passado e dos empresários, acomodou o Decreto n. 5.154/2004 aos interesses conservadores, anulando o potencial que está em sua origem. Sob as Diretrizes Curriculares Nacionais vigentes e um parecer que sedimenta a separação, as perspectivas de mudanças substanciais de ordem conceptual, ética, política e pedagógica, que poderiam ser impulsionadas pelo governo, ficam cada vez mais afastadas (FRIGOTTO; CIAVATA; RAMOS, 2005, p. 1095).

É pertinente a constatação que ao longo da história da educação profissional no país, não houve um momento em que as políticas educacionais não estivessem corroborando com os objetivos da classe dominante em manter-se no poder e conservar a estrutura social em

que uns dominam, gerem e organizam e os outros, dominados, produzem e executam. Assim, o tratamento dado a classe trabalhadora via educação profissional foi sempre o da oferta de uma instrução que servisse apenas para o trabalho, para os desvalidos da sorte, uma vaga no mercado de trabalho ou mesmo o status de empregável, já é, na ótica dos que dominam, mais que suficiente.

3.3.2 Os programas de educação profissional e a formação do trabalhador: em busca do fio