Fase 8: Stor bygning (omkring 1420)

Os conteúdos para a educação infantil, não foram explicitados nas Diretrizes, mas ganharam destaque no Referencial Curricular. Apesar disso, percebe-se que todos os documentos mencionaram abrangência nas discussões quando envolverem quantidades, medidas, formas e orientações de espaço e tempo, portanto, alusão a conhecimentos matemáticos amplos na educação infantil.

A necessidade de conteúdos matemáticos desde os primeiros anos de escolaridade é facilmente justificável, quando se observa que as crianças já realizam atividades envolvendo aspectos quantitativos no seu dia a dia. Para Miguel (2007, p. 416), “[...] Isto significa que mesmo antes de freqüentar a escola as crianças classificam, ordenam, quantificam e medem e desta forma mantêm uma boa relação com a Matemática."

O Referencial indica como conteúdos, particularmente para os conhecimentos da matemática na educação infantil: números e sistema de numeração (contagem, notação e escrita numéricas, operações); grandezas e medidas; espaço e forma.

Essa estrutura de organização dos conteúdos apresentou similaridades com a estrutura curricular proposta para o ensino fundamental e foi alvo de críticas. Ela difere do bloco de conteúdos destinados às crianças dos primeiros anos do ensino fundamental, somente pela exclusão do item “Tratamento da informação”.

Além da estrutura, outros aspectos também foram criticados no documento. Para Araújo (2010, p. 166):

Em seu aspecto mais geral, é necessário que o RCNEI ou outro documento que se apresente em seu lugar, considere a infância de modo concreto e, de fato, contribua para as lutas na área da Educação Infantil, que visam tanto à ampliação de vagas como à qualidade do ensino. É importante lembrar que qualquer tentativa para melhorar a Educação Infantil necessita de investimentos tanto financeiros como curriculares. Questões que, frequentemente, não figuram em documentos estruturadores de políticas públicas, como o RCNEI.

As noções matemáticas no Referencial são indicadas para a educação infantil, com objetivo de atender as necessidades das crianças na construção de conhecimentos, que incidam no domínio do pensamento e para instrumentalizá-la numa compreensão melhor do mundo. Para isto, o RCNEI considera os conhecimentos que as crianças trazem para a escola e as possibilidades cognitivas de ampliação deles, como de grande importância na seleção e organização do planejamento da aprendizagem.

De acordo com Miguel (2005, p. 378), a matemática contempla, entre outras, as dimensões científica, tecnológica e cultural, devendo assim, considerar conceitos centrais na ação de ensinar e aprender, como: contextualização, historicização e enredamento. Para a contextualização, o autor frisa a necessidade de “[...] considerar na matemática escolar situações vivenciadas pelos alunos fora da escola, o que se poderia denominar de matemática cultural, isto é, as diversas formas de matematização desenvolvidas pelos diversos grupos sociais [...].” Para a historização, enfatiza “[...] como as idéias matemáticas evoluem e se complementam formando um todo orgânico e flexível, mas rigorosamente articulado [...],” para compreender a matemática como uma construção. O autor sinaliza a necessidade de articulação das ideias matemáticas com outras áreas, visto que não se consolidam isoladamente e não surgiram do nada.

Alguns dos destaques listados por Miguel (2005), entretanto, não parecem ter sido priorizados pelo Referencial em relação à matemática. Em artigo, tomando

como base a teoria histórico-cultural, Araújo (2010) registrou críticas ao documento. A primeira delas, pela demasiada ênfase nos conteúdos de matemática para a etapa de 4 a 6 anos. A segunda, pela redução do papel da matemática à ideia fundamental “[...] de proporcionar aos sujeitos o acesso a um conjunto de signos e regras que articulam o conhecimento matemático, de modo que o sujeito possa resolver problemas [...].” (ARAÚJO, 2010, p. 151). Outra crítica registrada pela autora, está na apresentação de uma concepção que apoia o desenvolvimento infantil em etapas, pressupondo que este seja linear, numa “compreensão sincrética da criança” (p. 167). Ainda para a autora,

Somam-se, a essas observações, as relacionadas diretamente com a organização do ensino de matemática para a Educação Infantil. Ao não considerar a criança em sua condição infantil (Charlot, 1979), o documento propõe atividades e conteúdos matemáticos descontextualizados não apenas da infância, mas da própria realidade cultural da criança, apesar de insistir no slogan de respeito à diversidade. (ARAÚJO, 2010, p. 167).

As críticas da autora ao Referencial enfatizaram que ele prima pelo trabalho com problemas da realidade e de coisas que estão acessíveis às crianças, como limite máximo a ser observado para os conteúdos de matemática na educação infantil. Ainda de acordo com a autora, criança também “[...] tem o direito de apropriar-se da experiência social da humanidade, tem o direito de tornar sua a conquista que a humanidade alcançou em forma de conhecimento [...].” (ARAÚJO, 2010, p. 161).

Em relação ao cálculo, a autora entende como necessidade a sua articulação com a noção de número, tendo em vista a teoria histórico-cultural, no entanto, não pode ser considerado somente este aspecto. É preciso

[...] compreender que “acrescentar, agregar, segregar e repartir” (Brasil, 1998, p. 223) foram formas que o homem criou para controlar o movimento das quantidades. E, nesse sentido, há que considerar as principais ideias presentes em cada uma das operações, questão não abordada pelo Referencial. (ARAÚJO, 2010, p. 162).

Para o bloco grandezas e medidas, Araújo (2010, p. 163) frisa que “[...] o documento não considera a questão fundamental para a aprendizagem das medidas: a criação de uma unidade padrão [...]”. E finalmente, em relação ao terceiro bloco de conteúdos matemáticos, a autora registra que,

[...] o trabalho envolvendo espaço e forma não deve limitar-se ao reconhecimento e à memorização de formas geométricas. Há que desenvolver propostas que considerem o espaço sob a perspectiva do esquema corporal, da percepção do espaço, além das noções geométricas propriamente ditas. (ARAÚJO, 2010, p. 165).

Os textos do Referencial, das Diretrizes e mesmo as críticas feitas a eles, apontam um foco bastante amplo em relação aos conteúdos de matemática, necessários para o ensino na educação infantil. Esta amplitude indica igualmente a necessidade de um professor com formação compatível para assumir as várias peculiaridades desta fase educacional.