Faktorer som påvirker Kraftprisen

Apesar da consonância entre os documentos oficiais citados, isto é, entre o PCN de Língua Portuguesa e a Proposta Curricular de São Paulo, há por parte dos autores deste último, uma indicação de ampliação ao significado do que seria o texto. A concepção para a ampliação é baseada em dois aspectos. O primeiro está apoiado em uma base semiótica para, desse modo, compreender outras combinações de linguagens que não as verbais, por exemplo, cenas de telenovelas, fotos, dentre outras. O segundo terá como aporte o estudo do texto inserido em dada situação de comunicação podendo, dessa forma, ser entendido como sinônimo de enunciado.

Diferentemente da organização do PCN de Língua Portuguesa em que os conteúdos e tratamentos didáticos são indicados como o conjunto estruturado ao E.F.II sem indicações categorizadas por série/ano do ensino fundamental, a Proposta Curricular paulista apresenta os eixos dos estudos textuais, descrevendo os conteúdos gerais, conteúdos de leitura, conteúdos de produção escrita, de oralidade/escuta e as habilidades relacionadas para cada bimestre de cada ano do ciclo II ( sexto ao nono anos).

130 _{O Nível de letramento segundo a Proposta Curricular do Estado de SP é determinado pela}

A seguir estão as tabelas para o sexto ano relativas ao primeiro e terceiro bimestres de 2009, as quais indicam o trabalho com os substantivos no item de estudos linguísticos.

Tabela 01 – Conteúdos de Língua Portuguesa do 1º bimestre do sexto ano

Tabela 02 – habilidades de L.P. a serem desenvolvidas no 1º bimestre do sexto ano

Fonte: São Paulo, 2008, p. 44-45.

Observa-se que não existe definição de classes de palavras na proposta estadual, entretanto, ao analisar os Cadernos do professor e do aluno, encontra-se no do primeiro bimestre uma sugestão de definição de substantivo:

você pode, então, definir substantivos como essas palavras que nomeiam seres, os sentimentos, os desejos, as ideias, etc. Pode ainda destacar que, nos textos que produzimos, orais ou escritos, os substantivos vão indicar os temas centrais que estão sendo abordados. (Caderno do professor: língua portuguesa – 5ª série. Vol. 1/ SP 2009 – p. 19)

Nota-se que a definição é a mesma empregada nas gramáticas normativas e descritivas. Além disso, em relação à função, apesar de não se mencionar explicitamente os aspectos sintáticos, há a indicação para o professor de que é a de tema ou sujeito.

A menção das classes de substantivos do terceiro bimestre é feita conforme o exposto abaixo.

Tabela 03 - Conteúdos de Língua Portuguesa do 3º bimestre do sexto ano

Fonte: São Paulo, 2008, p. 48, (grifo nosso)

Tabela 04 – habilidades a serem desenvolvidas no 3º bimestre do sexto ano

Constata-se por meio dessas tabelas, que a classe de substantivos é listada como conteúdo de estudos linguísticos no terceiro bimestre. Desse modo, ao relacionar esse conteúdo às habilidades que devem ser desenvolvidas pelos alunos, pode-se correlacioná-lo à compreensão de aspectos em funcionamento no texto narrativo, pois como é mencionado no Caderno do professor, a classe de substantivos e outros aspectos linguísticos citados nas atividades de escrita e revisão textual são recursos de produção de sentido.

Tais recursos são denominados como marcas que produzem efeitos de sentido e que, para as atividades de produção e revisão textual, deve-se pautar no conhecimento prévio do aluno sobre essas marcas e na

[...] capacidade de olhar criticamente para o próprio texto, criando novos “jeitos” de falar. É esse “jeito” de falar que produzirá efeitos de sentido para aquilo que se diz, enriquecendo seu texto. (...) é muito importante que os alunos tenham momentos para refletir sobre a língua portuguesa e o uso criativo que costumam fazer dela. (Caderno do professor,volume 03- 2009, p. 37)

Como também mencionado nas orientações do caderno do professor, esses são apenas alguns dos aspectos que precisam ser observados durante a revisão textual.

Considerações finais

Os apontamentos dos PCN de Língua Portuguesa e a Proposta Curricular de SP apresentam muitas características comuns. Ambos têm o objetivo de ser um documento formador, indicando embasamentos teóricos e práticos sobre o ensino de língua com a perspectiva de se tentar estabelecer uma formação básica comum aos alunos da rede estadual e, como anteriormente mencionado, esses documentos foram criados com o propósito de servir como referenciais de trabalho, como apoio pedagógico na elaboração e planejamentos de currículos e aulas. Enfim, essas propostas foram apresentadas para auxiliar a formação reflexiva do professor, a fim de que esse analise sua prática em aula.

Observa-se que há uma pequena diferença em relação ao tópico “conteúdos” nos documentos analisados. Diversamente da organização do PCN de Língua Portuguesa, em que os conteúdos e tratamentos didáticos são indicados como o conjunto estruturado relativo ao E.F.II, sem indicações categorizadas por série/ano

do ensino fundamental, a Proposta Curricular paulista apresenta os eixos dos estudos textuais, descrevendo os conteúdos gerais, os conteúdos de leitura, os conteúdos de produção escrita, de oralidade/escuta e as habilidades relacionadas para cada bimestre de cada ano do segundo ciclo (séries do sexto ao nono anos).

Especificamente em relação aos substantivos, não há menção nos PCN de quando deve ser trabalhado com esse conteúdo; já na proposta curricular paulista, é determinado que no sexto ano, mais propriamente nos primeiro e terceiro bimestres haja a reflexão sobre os substantivos131. De acordo com as instruções dadas aos professores, o enfoque deve ser semântico, ou seja, os alunos devem notar que de acordo com o contexto há mudança de significado do termo. Nota-se também que, não há em nenhum dos documentos, nem nos cadernos dos professores do estado de SP menção do trabalho e/ou estudo das subclasses concreto e abstrato.

Em relação aos conceitos linguísticos desses documentos observa-se que há consonância entre as propostas e, apesar de os PCN apresentarem a atividade epilinguística como uma das atividades mais importantes, não há referência teórica da origem e fundamentação do termo/conceito. Ainda assim, observa-se que essa definição tangencia o que a TOPE propõe como atividade epilinguística.

Outro aspecto importante mencionado nos dois documentos é a proposta do ensino de gramática a partir de uma proposta de reflexão gramatical e/ou análise linguística. Ambos chegam à conclusão de que, para não se cair na armadilha do ensino descontextualizado e desarticulado das práticas de linguagem, a questão fundamental do ensino de gramática é ter claro quais são os conteúdos de análise linguística que devem ser elencados como objetos de ensino em função das necessidades apresentadas pelos alunos. O intuito dessas propostas é ampliar as possibilidades e capacidades de reflexão linguística dos alunos.

A priori, não há mais a perspectiva de estudos gramaticais embasados em

modelos classificatórios fixos e estagnados, apresentando aos alunos atividades simplórias de “encaixe de peças”, espera-se, por meio dessas propostas que o tratamento didático dado às aulas de língua seja mais motivador e sofisticado.

Para essa sofisticação de análise deve-se, como afirmado em ambos os documentos, articular os estudos gramaticais e das práticas e sistematizações das

131 _{Entretanto o professor deve levar em consideração, como é apontado nos próprios documentos}

oficiais, que as questões de reflexão linguística devem ser apresentadas e/ou retomadas de acordo com a característica e necessidades da turma com a qual trabalha, seja essa uma turma de 6º ano ou não.

aulas de língua aos textos, ou seja, entrelaçar o estudo do enunciado às questões léxico-gramaticais na produção de textos. Para a TOPE é o estudo do termo em relação ao contexto encaixante no enunciado, a análise das variações (modulações e famílias parafrásticas), a análise das marcas de linguagem no enunciado por meio das operações quantitativas e qualitativas que proporcionam o desenvolvimento da utilização criativa e a reflexão sobre a língua.

O momento em que o professor poderia observar as possibilidades de criação dos alunos e esses junto ao docente, poderiam analisar a variação do que é aceitável ou não para a língua ou para o texto em questão.

Apesar das propostas dos documentos oficiais indicarem outro tipo de trabalho com a língua, que não a normativa, observa-se que os PCN apresentam o tratamento didático dos conteúdos de forma generalizada, por um lado positiva dando liberdade aos professores, por outro, não há indicações específicas aos professores de como se trabalhar de forma reflexiva, embora haja indicações de trabalhos com gêneros e utilizações de habilidades e competências que devem ser desenvolvidas de acordo com as necessidades dos alunos.

Deve-se levar em consideração, ao observar as tabelas do documento do Estado de SP, que toda a construção dessa estrutura é desenvolvida esperando séries idealizadas e alunos idealizados, os quais estariam com o grau de instrução, letramento e conhecimento da língua escrita para poderem participar de um sistema de ensino que enquadraria determinados conteúdos específicos para séries específicas. Entretanto a realidade não é bem assim.

A sala de aula é o espaço da heterogeneidade. Sendo essa relativa aos conhecimentos prévios dos alunos sobre o conteúdo a ser lecionado; de desenvolvimento de habilidades e competências cognitivas que auxiliarão no desempenho escolar; e de vivências escolares e pessoais. Todos esses são elementos que amplificam e ampliam a heterogeneidade entre os sujeitos em sala de aula. Com isso, mais uma vez, cabe nesse estudo a citação da Proposta Curricular de SP e dos PCN, pois apresentam como aspecto didático imprescindível a todo professor(a), a consideração que se deve ter sobre as necessidades dos alunos e suas possibilidades de aprendizagem.

De fato, as grades de conteúdos e habilidades expostas na proposta paulista e nos PCN são importantes para o planejamento escolar, pois há sim necessidade

para secretarias municipais de educação, para os gestores escolares e professores de orientações específicas das disciplinas, a fim de que consigam elaborar um plano pedagógico condizente aos PCN e às propostas estaduais.

Todavia, apesar dos esforços e das propostas elaboradas nos documentos oficiais, em relação ao E.F.II e ao E.M. as avaliações nacionais e estaduais como SARESP, ENEM, Prova Brasil ainda apontam resultados aquém do esperado.