Nesta seção, serão tratadas as questões que emergem de um dos papéis da abordagem comunicativa no ensino de línguas, que dizem respeito aos momentos de produção dos aprendizes. Após todas as seções anteriores que discorreram sobre o uso pedagógico de
corpora de pequenas dimensões, material fornecedor de linhas de concordância para análise por parte de aprendizes que através desse processo são incitados a desenvolver seu espírito crítico sobre as estruturas da língua que estão aprendendo, é necessário o estabelecimento do olhar sobre o que é esperado dos agentes envolvidos na aprendizagem de uma língua, visto que produzir linguagem é fator primordial e constitui um dos seus grandes desafios.
Primeiramente, deve ser observado o fator tempo de exposição à linguagem, e então, em regras gerais, percebe-se que o ambiente de sala de aula pode significar pouco no que diz respeito ao tempo ao qual o aprendiz é exposto à língua-alvo (ELLIS, 2002). No ensino da língua estrangeira, o tempo de exposição semanal compreende duas aulas de cinquenta minutos, o que faz com que os profissionais da área procurem otimizar os momentos de aprendizagem a partir de diversas tomadas de decisão. Portanto, dentro das práticas realizadas em sala de aula, tentativas pedagógicas de inserção de regras gramaticais aliadas ao encaminhamento de atividades de produção dos alunos podem apresentar fases de análise, por parte desses aprendizes, de dados advindos dos textos trabalhados, no sentido de empreender esforços para descobrir aquelas regras e construir seu repertório explícito de gramática (ELLIS, 2002). Schmidt (1995) argumenta que o senso de processamento de informação é um fator que se alia ao nível da atenção consciente e, então, o aprendizado coincide com esse processo, de forma associativa. O autor afirma, ainda, que a atenção dispensada aos diversos aspectos do input recebido se constitui como as implicações que devem ser observadas no aprendizado de uma segunda língua (SCHMIDT, 1995). Portanto, refletir sobre a língua e seus usos através do insumo recebido e produzir linguagem pode constituir um dos aspectos mais importantes das práticas em sala de aula de língua estrangeira.
O aprendiz precisa, então, que o insumo a ele apresentado, o input que ele está recebendo, seja compreendido através da saliência dos dados linguísticos que foram preparados, que devem ser adequados na sua complexidade, experienciados com frequência suficiente e devem preencher uma necessidade comunicativa (RICHARDS, 2002). Ao aliar a apresentação de grupos de linhas de concordância a atividades de produção linguística, pode- se conseguir que esse processo seja vivenciado pelos aprendizes. Nassaji (2000) pondera que através de métodos que integram a forma e a comunicação na segunda língua, a primeira emerge no processo comunicativo, de forma mais natural.
É importante que o aprendiz experimente, conscientemente, as probabilidades que as estruturas linguísticas proporcionam a ele. A experimentação do aprendiz é o resultado das tentativas de formação de hipóteses de como a língua-alvo se organiza, e é essencial para o processo de aquisição (RICHARDS, 2002). Swain (1995), apud Seidlhofer (2002), ressalta
que a produção dos aprendizes alarga as possibilidades de desenvolvimento, já que eles vão notando as diferenças entre o que querem dizer e o que são capazes de dizer na língua-alvo, tentando aplicar as regras e criar oportunidades para reflexões metalínguisticas, por meio do retorno recebido pelo seu desempenho, que deve ser resultado de uma reflexão consciente sobre a linguagem. Essa reflexão consciente pode ser deflagrada pela apresentação de exercícios elaborados com linguagem autêntica, conseguida através de material passível de ser analisado pelas ferramentas da Linguística de Corpus.
Através da reflexão consciente sobre o uso da linguagem que está fazendo, o aprendiz pode desenvolver processos de autoanálise de sua interlíngua, verificando os erros que cometeu. Análises de erro constituem parte de processos de averiguação do desenvolvimento da interlíngua e devem ser consideradas essenciais no desenho dos procedimentos pedagógico a fim de que o ensino que se conscientiza sobre o aprendiz apresente ganhos (GRANGER, 2002).
Os aprendizes podem experimentar a satisfação de usar a língua de forma apropriada. Com isso, devem confiar mais no material apresentado e os professores podem, amparados pelas evidências encontradas em corpora, guiar seus alunos no caminho das estruturas relevantes e possíveis de ser encontradas fora da sala de aula (BENNET, 2010), já que os exercícios baseados em linhas de concordância extraídos de corpora de falantes nativos constituem um recurso útil para que se aumente a conscientização dos alunos a respeito da complexidade estrutural e colocacional de palavras de alta frequência (ALTENBERG & GRANGER, 2001).
Além disso, através das tarefas realizadas em sala, da exploração de gêneros textuais e da escrita e reescrita de textos, os aprendizes podem melhorar sua acuidade linguística, ao usar e refletir sobre a língua estrangeira.
Dessa forma, diante do exposto, esta pesquisa apresentou, a alunos de inglês como língua estrangeira, atividades desenvolvidas a partir da abordagem por gêneros e da aprendizagem dirigida por dados, levando ao conhecimento dos participantes formas linguísticas que conseguissem propiciar melhor desempenho em tarefas de produção textual. Esse conjunto de premissas visava à instalação de procedimentos de conscientização linguística gerada pelos processos indutivos da observância das formas e funções da língua, de acordo com o uso sociocomunicativo que se faz dela.
Para que fosse possível uma comparação entre os processos citados no parágrafo anterior e outro, cujo foco estivesse dirigido à pesquisa de definições encontradas em
dicionários, esta pesquisa foi dirigida à instauração de um estudo empírico exploratório, e foram observados procedimentos metodológicos específicos que serão discriminados a seguir.
CAPÍTULO 2