Nesta seção, trataremos de definir o ensino segundo nossas concepções de trabalho, buscando advogar sobre a perspectiva do ensino como trabalho.
Até aqui, defendemos que todo trabalho tem suas dimensões pessoais, interacionais, interpessoais, impessoais, transpessoais e é mediado por instrumentos, além de ser uma atividade dirigida ao próprio trabalhador, ao objeto e aos outros. Com o trabalho docente não é diferente, logo, o ensino deve ser investigado como trabalho.
Essa perspectiva do ensino como trabalho centra-se na atividade do professor e não no professor. Esta questão é essencial, porque, segundo Saujat (2004), vivemos um paradoxo: “o ensino é, sem dúvida, o trabalho mais estudado, tão grande é o número de pesquisas que lhes são consagradas, mas não sabemos quase nada do ensino como trabalho” (SAUJAT, 2004, p. 19). Essa falta de conhecimento pode ser explicada por diferentes abordagens que centram
“Alunos, pais, colegas, direção, ‘os outros interiorizados’”
“Construir e gerenciar um ambiente de trabalho coletivo que possibilite a aprendizagem de determinados conteúdos disciplinares e o desenvolvimento de capacidades”
Objetos materiais (lousa, giz, etc.) ou simbólicos (prescrições, gêneros da atividade, livro didático etc.), entre outros.
suas investigações no professor e não na atividade dele, o que as levam a categorizar o professor, “rotulando-o”, avaliando a eficácia ou não desse profissional (SAUJAT, 2004).
Outras abordagens contribuem para passar a ideia simplista de que a atividade docente limita-se a seguir instruções e a realizar uma dada tarefa, como numa receita. Amigues (2004) alerta que “a ação do professor é naturalmente considerada do ponto de vista prescritivo ou normativo da instituição” (2004, p. 37). Em outras palavras, nesta perspectiva, o trabalho do professor resume-se a realizar tarefas, como, onde e quando deve fazer e o quê deve ser feito, desprezando, assim, as habilidades, as capacidades, a formação e o desenvolvimento natural que são construídos e vividos pelo profissional no exercício de sua atividade.
Refutamos, então, esses tipos de abordagens, pois compreendemos que o trabalho educacional é marcado pela “complexidade e multidimensionalidade” de suas práticas (SAUJAT, 2004, p. 19) e que compreender como esse trabalho é realizado é iniciarmos um diálogo, um espaço de debate sobre como ele vem sendo configurado, transformado pela atividade humana. É levantar e compreender quais são os elementos que constituem e que participam direta ou indiretamente dessa atividade de trabalho, numa perspectiva sócio- histórica e cultural, conforme apresentamos a seguir.
OS ARTEFATOS PROFESSOR
INSTRUMENTO
Figura 2 – Elementos da atividade docente e suas relações, segundo MACHADO (2010, p. 165).
SISTEMA DE ENSINO
SISTEMA EDUCACIONAL
CONTEXTO SÓCIO-HISTÓRICO
Alertamos para o fato de que o esquema acima, formulado por Machado (2010, p. 165), apresenta apenas os elementos que constituem o trabalho do professor em situação de sala de aula e que, evidentemente, outras atividades também devem ser consideradas como integrantes do trabalho do professor, como por exemplo, o planejamento de aula que pode ocorrer na sala dos professores, no HTPC (Hora de Trabalho Pedagógico Coletivo), em casa, isto é, em outros momentos, lugares e circunstâncias do desenvolvimento desse trabalho. Assumimos, então, tal esquema como um recurso de estudo dos conhecimentos teórico- práticos da atividade docente, como um “instrumento de ordem heurística para nossas pesquisas” (MACHADO, 2010, p. 165), que está em processo de construção e de transformação e, portanto, não deve ser considerado sob o ponto de vista de um modelo estático, fixo dessa atividade.
Mesmo porque, a atividade docente dá-se no entrecruzamento desses elementos (professor, objeto, outrem, instrumentos) dentro de uma grande rede de relações de nível institucional (o de ensino), pedagógico (o da educação) e sócio-histórico. Além disso, consideramos que as atividades de linguagens estão “onipresentes” em todo o processo, o que justifica não assinalá-las no quadro (MACHADO, 2010).
Quanto aos elementos da atividade docente, de acordo com Saujat (2004), o objeto da ação do professor é a aprendizagem dos alunos, mas para isso, é necessário antes dispor de um meio em que o mesmo possa promover o processo de ensino e de aprendizagem, em termos mais comuns, “ter uma classe que funcione” (SAUJAT, 2004, p. 29). Isso pode significar a organização do comportamento dos alunos, o que implica a utilização de diferentes instrumentos, envolvendo uma situação específica (de ensino, educacional e sócio- histórica), enfim, é nessa teia que se constrói o magistério.
Saujat (2004) recorre às definições de Daniellou (1996) para melhor esclarecer esse dinamismo,
os professores em trabalho tecem, eis os fios que os ligam aos programas e instruções oficiais, às ferramentas pedagógicas, às políticas educacionais, às características dos estabelecimentos e dos alunos, às regras formais, ao controle exercido pela hierarquia (...) ei-los ligados a sua própria história, a seu corpo que aprende e envelhece; a uma imensa quantidade de experiências de trabalho e de vida; a vários grupos sociais que lhes oferecem saberes, valores, regras às quais se ajustam dia após dia; a seus familiares também, fontes de energia e de preocupação; a projetos, desejos, angústias, sonhos... (DANIELLOU, 1996 apud SAUJAT, 2004, p. 29)
Assim, o trabalho do professor implica “novas experiências, transformações do corpo e dos saberes disponíveis para serem, por sua vez, tecidos na obra de uma vida” (DANIELLOU, 1996, apud SAUJAT, 2004, p. 29). Com as discussões apresentadas até aqui, podemos dizer que o trabalho educacional é um fenômeno de desenvolvimento humano, em que realizá-lo consiste em “tecer” novas formas e possibilidades de fazê-lo e de transformá-lo, o que o torna altamente enigmático e significativo.
Diante das considerações sobre as implicações do trabalho e do ensino como trabalho na formação e no desenvolvimento humano, que levantamos neste capítulo, questionamos: como apresentar essas características peculiares do trabalho do professor ao futuro professor? Para respondermos a essa pergunta, devemos antes, levantar o que já está sendo realizado no campo da formação inicial, que dispositivos estão sendo empregados, como podemos efetivar contribuir com esse processo. Para tanto, no próximo capítulo, discutimos esse espaço, desde a implantação e expansão dos cursos de formação de professores aos dispositivos utilizados atualmente. Assim, teremos condições de refletir sobre as concepções teóricas e ideológicas que alicerçam a formação inicial e as implicações dos dispositivos utilizados.