O estudo da teoria de Vygotsky sugere analisar as relações sociais e individuais, as ações que envolvem o grupo e o indivíduo, bem como a prática social, a construção coletiva e os processos de aprendizagem que nelas têm origem. Nesse sentido, Antonello (2006, p. 200) afirma que “as situações que surgem no cotidiano podem tornar-se veículo para o desenvolvimento de um processo de aprendizagem”.
A teoria da aprendizagem situada proposta por Lave e Wenger (1991) articula-se aos ensinamentos vygotskyanos, pois sustenta que o aprendizado acontece a partir da atividade e do contexto cultural em que o ser humano está inserido, situado. A aprendizagem entendida sob a ótica de uma atividade situada tem como característica central um processo denominado participação periférica legítima, em que os aprendizes participam de comunidades de prática.
Fleck, Weiblen e Grohman (2010, p. 31) asseveram que “a legítima participação periférica enfatiza que toda prática é dependente de um processo social através do qual ela é sustentada e perpetuada, pois a aprendizagem ocorre através do engajamento naquela prática”. Assim, a aprendizagem dos conhecimentos e habilidades requer dos principiantes que se envolvam nas práticas socioculturais da comunidade.
Este processo [...] implica que a compreensão e a experiência estejam em constante interacção e que a noção de participação diminua a distância entre a contemplação e o envolvimento, a abstracção e a prática, sendo deste modo, acções, pessoas e ambientes implicados no pensamento, no discurso, no saber e no aprender, realizando assim um processo de imersão nos contextos de construção do conhecimento (DIAS, 2001, p. 4).
Desse modo, é importante compreender que a participação é um elemento primordial para a cognição e a aprendizagem situada, pois exige interação e negociação no processo de construção de sentido nas diversas situações em que acontece. A interação social promove o envolvimento dos aprendizes em “comunidades de prática”, denominadas “teias de aprendizagem informal.” (LAVE; WENGER, 1991).
Esse tipo de aprendizagem volta-se para a participação no trabalho, oportunidade em que os novatos deslocam-se da periferia das comunidades para o centro, movimento que os torna ativos e engajados na construção da cultura do grupo e, assim, tornam-se experientes (ANTONELLO, 2006).
Tal processo remete à mediação e às intervenções na Zona de Desenvolvimento Proximal descritas por Vygotsky (2003). A troca de experiências entre aprendentes menos experientes com colegas mais versados em determinada temática propicia aprendizagem e desenvolvimento, gerando novas ZDPs. “A participação chama a atenção para os modos como ela é um conjunto de relações em evolução, continuamente renovado; isso, é claro, é coerente com uma visão relacional das pessoas, de suas ações e do mundo, típica de uma teoria da prática social.” (LAVE; WENGER, 2002, p. 167).
A importância desse tipo de intervenção aponta para a informalidade e a espontaneidade da transferência de conhecimentos, mediante a interação social. Novatos e experts interagem, trocam experiências e constroem o saber coletivo num processo que requer colaboração. Barrenechea (2000) enfatiza que a natureza situada do conhecimento diz respeito às partes do contexto cultural que são relevantes para a apreensão desse conhecimento. Tais componentes são imprescindíveis à formação dos valores e conhecimentos que determinada cultura mobiliza nas mais diversas situações. Para Antonello (2006, p. 205):
Aprendizagem situada pretende colocar pensamento e ação num lugar e tempo específicos. Situar significa envolver indivíduos, o ambiente e as atividades para criar significado. Situar significa localizar num setting particular os processos de pensar e fazer utilizados pelos experts para criar conhecimento e habilidades para as atividades.
Essa perspectiva de trabalho pedagógico vai de encontro às práticas vigentes nas escolas, posto que os conteúdos comumente trabalhados nas instituições educacionais têm sido tratados de forma abstrata e descontextualizados das situações reais, concretas. Barrenechea (2000, pp. 141-142) afirma que “o uso de abstrações conceituais no ensino formal não oferece um aprendizado duradouro porque elas não são discutidas dentro do contexto no qual o aprendizado será aplicado”.
Em contraposição a essas práticas é que se configura a proposta deste trabalho, que tem foco nas práticas colaborativas, portanto contextualizadas e interativas. A perspectiva é que “a aprendizagem envolve a pessoa inteira; implica não somente uma relação com atividades específicas, mas uma relação com comunidades sociais – implica tornar-se um participante pleno, um membro, um tipo de pessoa.” (LAVE; WENGER, 2002, p. 169).
O modelo um para um, a despeito de disponibilizar laptops para todos os alunos e professores, aproxima os atores do processo pedagógico, uma vez que eles não se isolam para interagir somente com a máquina ou através dela, virtualmente. Ao contrário, alunos e professores interagem, solicitam ajuda, produzem colaborativamente, socializam descobertas, negociam estratégias e tomam decisões consensuais.
A concepção de Luckin et al. (2005) vai ao encontro dessa perspectiva, posto que os autores compreendem o contexto como o local em que o diálogo e as negociações acontecem. No caso específico do ensino e da aprendizagem com tecnologias, esses processos não acontecem em um espaço específico, pois o diálogo gerado entre as pessoas e a tecnologia cria contextos móveis, por meio da interação contínua. Essa realidade que se apresenta com o suporte da tecnologia contrapõe-se à sala de aula tradicional e requer a composição de ambientes bem delineados e, ao mesmo tempo, flexíveis.
As situações de sala de aula, sob essa ótica, podem ser consideradas práticas sociais, posto que professores e alunos estão imersos no cotidiano escolar, portanto social, com seu repertório de crenças, vivências, costumes, modos de pensar e agir, receios, expectativas, dentre outros aspectos. É nesse fazer cotidiano que se desenha a relação entre o individual, o social e o cultural e tomam forma as experiências de ensino e aprendizagem.
Assim sendo, a integração e a complementaridade entre os elementos da teoria vygotskyana e os aspectos da Teoria da Aprendizagem Situada discutidos acima oferecem suporte a esta pesquisa, posto que o trabalho colaborativo requer a reflexão e a ação de pessoas inseridas num contexto em que suas experiências extra e intraescolares são consideradas. A mediação e a interdependência entre os atores dos processos colaborativos, presenciais ou virtuais, dão origem à produção coletiva do conhecimento, objeto deste estudo. Mesmo considerando que a proposta original de Lave e Wenger (2002) aborda experiências informais e extraescolares, a ideia deste trabalho é suscitar novas formas de trabalho pedagógico, uma aprendizagem escolar situada, de modo que a aprendizagem na escola situe-se em práticas, obviamente estabelecendo relações com os conhecimentos teóricos.
Neste caso, a experiência demonstrou que os alunos podem aprender sobre o gênero ficção científica ao se tornarem escritores ou, de outro modo, enquanto se tornam produtores de texto, os estudantes compreendem as características e possibilidades desse gênero textual. Trata-se de criar comunidades de prática no interior da escola, nas salas de aula para promover aprendizagem e desenvolvimento.
Após essa discussão sobre o trabalho colaborativo e as teorias que oferecerão suporte à compreensão desse processo na escola, será apresentado o uso de computadores portáteis em práticas de ensino e aprendizagem como suporte tecnológico ao trabalho colaborativo em rede.