F ORSLAG TIL ENDRINGER I EKSISTERENDE STUDIEMODELLER

Na segunda metade dos anos 80, surge no vocabulário da Educação e das Ciências Linguísticas o termo letramento, diretamente traduzido da palavra inglesa literacy. Segundo Kleiman (1995), o termo começou a ser empregado em uma tentativa de diferenciar os

estudos sobre a alfabetização, no sentido da apropriação das habilidades individuais para a leitura e escrita, das demais necessidades que envolvem essa aquisição, que estão relacionadas à formação do usuário fluente.

A partir dos trabalhos publicados por Soares (1999), o termo letramento acabou sendo usado para indicar competências para o uso social da língua, separadamente das práticas de alfabetização que visavam à aquisição do sistema de escrita. A autora aponta que “alfabetismo” poderia ser um bom substituto para o termo letramento, porém ele poderia gerar um entendimento indevido, porque seu antônimo, “analfabetismo”, refere-se à pessoa que não lê ou escreve, desconsiderando que todas as pessoas que participam de uma sociedade letrada têm informações sobre a escrita, ainda que não saibam ler ou escrever. Na acepção mais ampla do termo letramento, importa reconhecer diferentes níveis de uso da língua ou de participação na sociedade letrada, mas raramente considerando um grau nulo de conhecimento. Isso justifica a importância de se valorizar a condição de indivíduos que, mesmo sem a oportunidade de frequentar a escola formal ou de se alfabetizarem, acabam se inserindo no mundo da escrita, lidando, de alguma forma, com os seus apelos.

Como as práticas de ensino da escrita na escola não são neutras, pressupondo, necessariamente, uma concepção de letramento, Street (1984), definiu dois diferentes modelos: o autônomo e o ideológico.

No modelo autônomo, a língua escrita é vista como um produto em si mesmo, sem conexão com o contexto, os valores ou os propósitos sociais que sustentaram a sua produção, uma condição que justificaria a sua suposta autonomia. A escrita, nesse modelo, é considerada como imutável e universal, mas, acaba por privilegiar as práticas de letramento de um grupo específico. Por trás dessa aparente neutralidade linguística, esconde-se um mecanismo autoritário de dominação e exclusão, esperando que, no processo de aprendizagem, todos os indivíduos se amoldem a esse único formato, em detrimento de seus próprios modos de dizer. Ao desconsiderar as variantes culturais, a escola transmite a visão de que a dimensão do conhecimento é individual e centrada na aquisição de técnicas, de tal modo que parte dos alunos se vê diante de um sistema escolar incongruente com seus valores e saberes, um sistema no qual as práticas sociais do seu grupo de pertença são ignoradas ou rotuladas como inadequadas, por não fazerem parte do que é socialmente valorizado: a “norma culta”. Assim, como subproduto dessa concepção, temos um contingente de crianças que não consegue aprender e acabam por abandonar a escola. (KLEIMAN, 1995; GERALDI 1998; COLELLO 2004, 2007).

Em nome dessa pretensa correção linguística e da meta de universalização dessa modalidade, são produzidos textos artificiais para o uso estrito da escola, onde se destacam elementos específicos da língua padrão, sejam da gramática, da ortografia etc., com o intuito de facilitar a aprendizagem. Porém, esse processo didático, que tantas vezes empobrece e artificializa o texto, rompe com a natureza da própria linguagem e não permite que o aluno apreenda a complexidade dos textos em seu uso social, contribuindo para a visão errônea de que são uniformes, que podem ser classificados de modo estanque e que são passíveis de interpretação única.

No modelo de letramento ideológico, considera-se que a escrita é constituída como uma prática social e, assim sendo, carrega consigo as marcas de sua produção. Como as situações de letramento são reguladas pela especificidade de cada contexto, elas são, necessariamente, variadas, e, assim, sua multiplicidade corresponde à abundância de situações comunicativas cotidianas nas quais estamos inseridos, revelando os diferentes usos da linguagem (STREET, 1984).

Desse modo, ser letrado é poder participar, com diferentes graus de competência, da cultura escrita, o que, na prática, pode depender de diferentes níveis de domínio das habilidades de ler e escrever. De qualquer forma, investir no aprofundamento das práticas de letramento significa ampliar os modos de participação social.

A discussão sobre os modelos de letramento, longe de ser uma mera disputa teórica entre correntes de pensamento, fundamenta e ajuda a elucidar as dificuldades do ensino da língua em uma sociedade que, por ter universalizado o acesso à escola, deve acolher a heterogeneidade dos grupos sociais. Se o objetivo é formar usuários da língua escrita para além dos muros escolares, compreender as possibilidades da amplitude do ensino da língua é o primeiro passo. Dessa forma, o desafio da escola é trazer para a prática pedagógica a escrita tal qual é utilizada na sociedade, inclusive, valorizando as variações linguísticas dos grupos envolvidos (COLELLO, 1998).

Porém, o letramento na escola e fora dela são eventos com características distintas e, nem sempre, podem ser equiparados. Assim, ao nos voltarmos para as práticas e situações que envolvem o uso da escrita, hão de se distinguir as que ocorrem na escola, chamadas de letramento escolar, das que acontecem nas demais instâncias sociais, denominadas letramento social (SOARES, 2003b). Segundo a autora, o termo letramento social não se mostra totalmente adequado, visto que a escola é uma instância social e a natureza do seu letramento

se insere em contextos de produção próprios. Por outro lado, ela também reconhece que há necessidade de se distinguir o letramento que acontece na escola do praticado fora dela:

Pode-se buscar em Street (1995) suporte para o uso da expressão letramento social: esse autor justifica o uso do adjetivo social no título do seu livro [...]. Aqui, o uso do letramento social tem apenas o objetivo de contrastar o letramento que ocorre no contexto escolar (que, é óbvio, é parte integrante do contexto social e, portanto, é também social) com o letramento que ocorre fora da escola, em situações da vida cotidiana (SOARES, 2003b, p. 105).

A pedagogização da escrita e da leitura, segundo Soares (2003b, p. 107), é inevitável mas, isso não significa que não deve haver um esforço para aproximá-las das situações concretas de uso, sem perder de vista que não terão a mesma vitalidade da situação concreta. A didatização dos eventos e práticas da língua também faz emergir um tipo de letramento que só existe e faz sentido, muitas vezes, apenas no ambiente escolar.

[...] na escola, eventos e práticas de letramento são planejados e instituídos, selecionados por critérios pedagógicos, com objetivos predeterminados, visando à aprendizagem e quase sempre conduzindo a atividades de avaliação. De certa forma, a escola autonomiza as atividades de leitura e de escrita em relação a suas circunstâncias e usos sociais, criando seus próprios e peculiares eventos e suas próprias e peculiares práticas de letramento. (grifo da autora).

A escola não deve abandonar a tentativa de aproximar as atividades escolares das práticas sociais e este se configura como um objetivo altamente desejável. O reconhecimento das dificuldades e limitações dessa transposição pode, contudo, permitir, em um movimento reflexivo, uma aproximação mais efetiva e menos artificial dos textos em seus contextos de origem, assim como a incorporação e a valorização do universo linguístico dos alunos.