KAPITTEL 3 – METODE
3.2 F ORSKNINGSMETODE , FORSKNINGSSTRATEGI OG DATAINNSAMLING
De posse dos depoimentos sobre a origem social dos sujeitos e de suas trajetórias de formação artística, acadêmica e profissional, além da compreensão do fazer teatral no qual operaram durante a artesania da cena Esconde-esconde, apreendemos como matéria prima para a artesania da cena dramática, os sentidos das experiências do vivido (BENJAMIN, 1994).
Dentre os elementos significantes evidenciados pelos artistas, o sentido de
infância, presente no fazer imaginativo da cena integrado à liberdade de
comunicação e de expressão, foi indicado como um deles. Para nós, tão importante quanto o relato dos artistas sobre essa e as outras significações aqui registradas, foi o empenho em captarmos os significados dessas referências no trabalho do
imaginar a cena teatral. Na fala seguinte, a atriz apontou a recorrência a esse universo da infância, nos momentos de criação imaginativa, quando o grupo se reunia para relembrá-lo por meio de narrações, brincadeiras e gestos:
Eu lembro muito das brincadeiras no processo. [...] Jou-ajuda. É... pega- pega, [...]. E... eu lembro que eu queria muito, dia de chuva, era... era bom quando a gente tomava banho de chuva, né? Porque era um mundo! Uma festa! Banho de chuva. Mas, logo depois, a gente se enfadava do banho de chuva e queria brincar, e a mãe não deixava, porque senão ficava gripada, e tudo, e eu lembro que a gente riscava... [...] os sóis... na areia. Quando era no final da tarde, tava um ror de sol, assim, e a gente ia pisando nos sóis, desenhados na areia, tudo fruto, ali, do nosso desejo de brincar, e a chuvanão deixava. 92
Nessa passagem a atriz faz alusão a uma das situações do texto dramático recriada na cena Esconde-esconde no momento de uma forte chuva durante a viagem imaginária da personagem menina, quando sua avó diz – risca com o calcanhar no chão uma roda arremedando o sol que esse tempo passa93. A atriz mira o mundo mágico dos rituais e brincadeiras infantis de rua e de quintal trazidos para a cena, agora reinventados pelo seu corpo brincante, imaginado, como a continuidade do ofício de magia que praticava quando criança. Brincar e criar a cena constituía-se assim, um jogo dramático não-dissociado dessas ações, com suas regras e valores, compondo uma forma de comunicação – a cena teatral, como no jogo de faz-de-conta que a criança joga para se relacionar com o mundo. O jogo dramático juntava no tempo presente um tempo vivido e sua transformação: Para todos os propósitos práticos o jogo dramático é indistinguível do próprio jogo (COURTNEY, 2003, p. 82).
A semelhança dos ensaios com um brincar traziam as lembranças dos lugares e das situações vivenciadas pelos artistas na infância, como movimento prazeroso de ressignificação para cada um, constituindo-se em um rico material, ao mesmo tempo, de pesquisa para a dramaturgia e para a artesania da cena quanto aos elementos cênicos que a compuseram, em termos de movimentos corporais, gestuais e imagéticos. Com singeleza, a atriz nos apresentou o seguinte relato sobre essa relação de encontro entre as lembranças da praia da Barra do Ceará, próxima ao Pirambu, onde morava, e o espaço do imaginar a cena:
Aí o que eu lembro do ensaio é isso: é a gente brincando de fazer arte e sempre [...] essa brincadeira desencadeava, assim, uma lembrança. [...] Do... da nossa infância, que foi parecida, né? [...]. Então a praia, o mar, as... [...] bronzeador feito de colorau [risos] né? O pessoal torrando no sol com amoníaco; “vamos passar pro outro lado da Barra do Ceará”, canoa... E... sempre era isso e... os ensaios sempre nos... aproximava [sic] - as nossas infâncias94.
Fazer arte, para os artistas pesquisados, guarda uma relação forte com o brincar, com a liberdade daí advinda e com um modo mais afetivo de lidar com as
pessoas. Na infância, a coxia que margeava as ruas era o lugar de encontro com as outras crianças para brincar e ser livre. Linhares (2001) diz que esse tempo das ruas parece costurar muitas histórias. Hoje, no teatro, a coxia é também o lugar onde se fica mais próximo do público e onde se encontram para contar histórias. Para a atriz, esse é um exercício de amor e, por isso, diferente de um trabalho realizado pelo retorno financeiro apenas. Na arte ela consegue amar as pessoas e ser plena:
Mas, [...] eu sempre falo pras pessoas que, na arte, diferente de outras... de um trabalho, que eu vou, assim...vou pra cumprir, né? Um exercício aí qualquer pra ganhar dinheiro, diferente disso, na arte eu, eu exercito o que eu chamo de amor, de ser. Eu... eu, ser plenamente, integralmente. É o espaço onde eu exercito... o amor. Sem essa coisa pequena que o cotidiano nos traz, né. Essas coisas pequenas, mundanas que o cotidiano nos traz. Eu sou plena, eu amo as pessoas na arte, quando eu faço é... uma peça, quando eu tô fazendo Tempo Temporão, aí eu deixo de fora tudo quanto é aresta e tudo e... vamos exercitar isso, é o que eu chamo de amor.95
Para o autor-diretor, essas influências das lembranças de infância vividas no bairro Dionísio Torres ainda em formação, estão presentes no seu processo de escrita do conto Um Ror de Tempo e do texto dramático Tempo Temporão, da seguinte forma:
A lingüística, os jogos dramáticos, os folguedos, as cantigas de roda, as adivinhações, os costumes, enfim, que eu absorvo ao escrever Ror de Tempo e Tempo Temporão são oriundos dessa Fortaleza que eu, menino, alcancei e ouvi dizer e vi e vivi.96.
Quando crianças, o brincar com as outras dos arredores de casa, propiciou- lhes uma convivência na comunidade e isso os tornava brincantes em seus espaços como as demais, ainda que fossem de origens sociais diferenciadas (o autor-diretor era, segundo ele, de classe média alta). O sentido de liberdade e de autonomia
94 E2 S 95 Idem
conquistado nas ruas parecia quebrar as convenções sociais para fundar um outro tempo – o tempo do jogo – no qual a realidade era suspensa, causava espanto e alegria. Nesse tempo, uma outra lógica se instalava: a do criar brincadeiras e representar histórias. Semelhante a essa participação ativa dos jogadores no jogo infantil foi a posição de autoria ocupada pelos artistas pesquisados na artesania da cena Esconde-esconde, segundo o relato abaixo da atriz:
Eu acho que isso é fruto, essa consciência que a gente mostra em cena, é fruto desse processo de “autoralidade” [sic] de... eu me apropriei desse processo. Eu detenho o processo integralmente. Eu sou fruto dessa coisa. Eu não tô ali, porque alguém me colocou e eu sou uma peça no jogo. Eu estou no jogo porque eu fundei o jogo. 97
As crianças instalam nas ruas esse outro tempo do inventar brincadeiras e do fabular histórias, contadas para alguém do grupo em um canto da rua, nas quais surgem personagens encantados que povoam o imaginário infantil, como a alma penada, a rasga-mortalha, o saci pererê, a perna cabeluda, entre outras. O resumo registrado pela atriz no diário de campo do Tempo Temporão (avexo 2), no dia 17/02/2002, sobre a viagem imaginária realizada pela menina em busca da avó, revelou o encontro da menina com esses personagens:
A menina durante o percurso, sofre algumas “provocações”, espinhos, fogueiras, almas penadas, até que encontra um saci com quem mantém uma relação (íntima?) encorajada pela avó. Esse saci transforma-se em outras figuras masculinas de nossa cultura. (grifo da atriz)
96 E3 RG 97 E2 S
Essa presença dos personagens encantados do folclore nordestino e que povoam também as brincadeiras e histórias infantis como o bacurau, o carcará, o saci pererê, o boi da cara preta, a ema, são retratados pela imaginação criadora do autor-diretor em várias passagens do texto dramático. Vejamos alguns deles:
MENINA: mas cadê o boi? Onde ele está? [...]
VELHA: Tu tá no passo da ema peneruê, lá do meu sertão peneruê [...] MENINA: Ó a rasga mortalha, ó o bacurau, ó o carcará. [...]
VELHA: é um menino tangerino da menina Catirina. Ele tem uma vara de marmelo na mão. É um neguinho, pretinho que só tição. É um danadinho de pouco siso, que se ri, alegrando as fuças fazendo umas covinhas no riso. [...]
O interesse pelas artes esteve sempre presente na vida dos dois artistas. Para eles, a escola representou o primeiro lugar de busca de expressão. Para o autor-diretor, a primeira imagem que lhe veio à lembrança sobre o envolvimento inicial com teatro o remete à participação em a peça encenada no auditório do Colégio Christus, quando cursava o primário. Para a atriz, a participação nos eventos culturais e cívicos da escola pública Aldi Gueri, na qual estudava, representou também a busca pela continuidade de uma vivência em grupo.
O ingresso da atriz, aos 17 anos, no grupo de teatro da Escola Técnica Federal do Ceará (hoje CEFET), reafirmou esse sentido de coletividade tão caro ao teatro e à vida: Mas, o meu ponto era o teatro. Lá eu conheci pessoas com mais profundidade. Conheci teatro. Mas, o teatro não era a grande coisa pra mim, era o grupo98. Junto com esse sentimento, a busca pela liberdade de expressão e de
pensamento foi um outro componente ressaltado como significativo no trabalho do imaginar a cena para a atriz, que persiste desde a infância.
Para ela, os ensinamentos do pai, que a criou de modo igual aos irmãos, e a saída simbólica do Pirambu aos doze anos (morou lá até os 20 anos) para estudar no Colégio Rui Barbosa, no centro de Fortaleza (hoje não mais existente), marcaram essa busca pela liberdade, diferente do destino das amigas de sua idade, que era casar ou não, e ter filhos: E.... na minha adolescência, o que me lembra muito, o que eu lembro muito, é esse, essa minha liberdade de pensamento que eu tentava ter, procurava sempre, ter, ou expressar.99 Essa saída de sua comunidade representou o conhecimento de outro mundo no qual ela via possibilidades de se libertar do estigma de menina de periferia, colado a sua história de vida até a adolescência e de poder fazer as suas escolhas:No Rui Barbosa, nessa 12, 13 anos, eu comecei a ver uma vida que eu não via na minha comunidade do Pirambu. Outras coisas100.
Essa liberdade, da qual nos falou a atriz, matéria-prima do teatro e da arte, apresentou-se em seu discurso como circunstância para a ação que lhe permitiu ir, aos poucos, percebendo e recusando um destino já definido pela posição social por ela ocupada. O viver em grupo (um outro aspecto sem o qual é impossível fazer teatro) complementa esse sentido de liberdade quando desfaz a ilusão do “posso tudo sozinha”, ao mesmo tempo que anula o pensamento de que “nada posso”. (CHAUI,1997).
Na artesania da cena, segundo ela, moveu-se por esse sentido de liberdade, pelo qual se orienta em vários momentos, quando sugeriu a mudança do título do espetáculo de Um Ror de Tempo para Tempo Temporão, ou ainda, na primeira fase da artesania, quando, achado o código da matriz gestual da cena Esconde-esconde, ela propôs que esse código fosse ultrapassado, ainda que, com o amadurecimento nos ensaios, ela tenha concordado com ele. Visto por esses dois ângulos (vida e arte), a liberdade se encontrou, ao nosso ver, como disposição manifesta pela atriz para decifrar novas direções e escolhas, a partir do contexto vivido.
99 Idem 100 Ibidem
A liberdade é a capacidade para darmos um sentido novo ao que parecia fatalidade, transformando a situação de fato numa realidade nova, criada por nossa ação. Essa força
transformadora que torna o real o que era somente possível e que se acha apenas latente como possibilidade, é o que faz surgir uma obra de arte, uma obra de pensamento, [...], uma luta contra a discriminação de classe social, [...]. (CHAUI, 1997, p. 364-365)
A liberdade, como o outro nome da infância, é o estado em que se encontra o artista durante a criação de uma obra de arte. Assim como o poeta que, em seus devaneios, opera com o devir criança, o artista experimenta essa liberdade ao criar. Apreender essa liberdade só se torna um paradoxo [...] quando nos esquecemos de que ainda pensamos na liberdade tal como a sonhávamos quando éramos crianças. (Bachelard, 1988, p. 95)
Nesse sentido, atriz observou que, quando criança, em sua comunidade o papel dos pais e dos vizinhos dentro da dinâmica cotidiana remetia ao modo indígena de criar os filhos, hoje não mais existente. Como índios de praia, eles cuidavam para que as crianças do grupo não se machucassem ou fossem para longe de casa. Entre os adultos, não havia um, entre os demais, eleito para essa função. Dada a solidariedade que mantinham entre si, cada um deles, dentro dos seus afazeres, incluía, naturalmente, a responsabilidade comum com o cuidado sobre o seu “indiozinho” e os dos outros. Para ela, o sentido de liberdade advindo do viver coletivo na infância, ao modo dos índios, ajudou-a, mais tarde, nas escolhas que fez da vida, inclusive no seu envolvimento com o teatro:
Mas, uma coisa interessante que eu acho [...] a gente não era só criada, eu acho que tem essa coisa indígena que a nossa infância trouxe, a liberdade e, não eram os pais somente que cuidavam da gente. Era a comunidade. [...]. No Pirambu, não existe mais isso. Até uma questão física. Os muros.
Lá em casa não tinha muro, era uma comunidade só, ali na Leste. Comunidade da Leste. Era...[sic] os vizinhos olhavam e diziam: “Ó não vá até ali” “Ei, menino!” Então, era a comunidade, os adultos que, cuidavam da gente. Então essa liberdade, dentro dessa comunidade. [...]. Então essa liberdade que influenciou esse meu jeito de ser e na minha opção pela arte, [...]101.
Para o autor-diretor, o viver em comunidade lembrou-lhe o tempo de convivência, durante a infância, com as demais crianças que vinham do sertão cearense, morar nos arredores de sua residência. Essa convivência possibilitou-lhe entrar em contato com o universo cultural daquelas crianças, repleto de brincadeiras, jogos e histórias que, acredita ele, existam hoje apenas em livros:
Tive o privilégio de ter passado a infância num bairro ainda em formação,
povoado por seus habitantes naturais [...]. Eu era – aos olhos dos colegas – o rico da turma. A casa dos meus pais era de classe média alta em meio aos casebres, e vilas de casa geminadas nos areais. Convivi com meninos e meninas pobres, filhos de emigrados do sertão, que reproduziam modos de conviver e brincar que atualmente só se encontram nos livros de folclore. [...]102.
Por outro lado, os dois artistas ressaltaram que a convivência nas ruas não seja mais possível hoje entre as crianças de periferia (principalmente devido aos muros que as isolam desse convívio coletivo); concordamos, em parte, com esse
pensamento, pois, com base em nosso trabalho de teatro com esse segmento social, essa convivência ainda ocorre, embora se revelando cada vez mais como espaço de demarcação de territórios, do que lugar de convivência coletiva. Ângela Linhares (1999) observa que essas crianças ainda convivem nas ruas, entre si e
101 E2 S 102 E3 RG
entre adolescentes e adultos, em uma mistura que, por alguns momentos, os faz estranhar a casa como o lugar de interação:
O mormaço é o espaço da convivência ainda possível, nas ruas. Envolve um estar com o Outro em grupo, longa e
pausadamente, como se mastigasse poesia. [...]. Essa
ruminação alia os iguais e, aí, se “estranha” a casa, o muro das coisas plantadas, consentidas, conformadas, comportadas.[...]. (p. 156)
A maneira como a narrativa teatral em análise foi construída e comunicada, como registro de experiências de vida e de arte, envolveu as memórias de
infância e de adolescência dos artistas em meio à convivência com seus avós
como base para o processo de criação e para a elaboração do texto dramático, segundo as significações apontadas pelos sujeitos. Nesse sentido, dentro desse campo, ressaltamos três aspectos: a transubstanciação de tais memórias em uma síntese teatral com os demais elementos de composição da cena, a relação destas com as experiências de vida dos sujeitos e a convivência com os avós.
De acordo com os princípios do TRB, o ator, ainda que recorra às memórias de fatos ocorridos em sua vida, não considera que, como cópias, as imagens daí advindas sejam reproduzidas em cena tal como um subtexto psicológico. Ao contrário, elas são transubstanciadas em novas imagens a partir desse vivido em integração com elementos como a pesquisa teórica e a metodologia cênica. Diferencia-se, por exemplo, do conceito de memória das emoções, proposto por Stanislavski, que considera que estas devam ser retratadas na cena como
processos psicológicos de criação da personagem. Segundo esse conceito, o ator mergulha nas suas experiências de vida (um atropelamento, uma festa, as
brincadeiras de infância) e daí traz sentimentos, sensações e lembranças
semelhantes que, como um subtexto, o oriente na criação da personagem e da cena (STANISLAVSKI, 2002).
Outros estudos sobre memória, sistematizados por autores como Henri Bergson (1999), Maurice Halbwachs (1990), Ecléa Bosi (1994) e Gaston Bachelard (1988), nos ajudaram a compreender como se realizou essa transubstanciação do vivido para a cena no Radical, como significação do trabalho imaginativo realizado pelos artistas.
O conceito de memória em Bergson (1999) está articulado diretamente à consciência que, em continuidade conserva o passado (recordação), pensa o presente e prevê o futuro. Esse autor defende que nas relações entre a memória (lembrança) e a matéria (percepção) não há confluência. Para Bergson, memória existe porque existe consciência, cabendo a ela a preservação do passado no presente, seja de uma parte do passado apenas, ou retendo o que acabou de acontecer, embora não de forma homogênea.
De acordo com Ecléa Bosi (1994), a distinção entre percepção pura e memória, feita por Bergson, leva-o a proceder a uma análise diferencial entre o que ele chama de memória-hábito e imagem-lembrança. Isso porque o passado se conserva numa continuidade ininterrupta do tempo. Na memória-hábito o corpo se liga às atividades habituais do dia-a-dia. Esse tipo de memória nos ajuda no processo de socialização com o meio, através do aprendizado sobre a utilização dos objetos pela via da observação e da repetição. Por estar situada na concretude da vida (consciência), esse tipo de memória não reproduz o passado em forma de imagens. A imagem transforma-se em percepção porque entra em contato com os objetos e o corpo seleciona essa imagem. Uma vez percebida, ela é fixada na memória.
A memória-hábito adquire-se pelo esforço da atenção e pela repetição de gestos ou palavras. Ela é – embora Bergson não se ocupe explicitamente desse fator – um processo que se dá pelas exigências da socialização. Trata-se de um exercício que, retomado até a fixação, transforma-se em um hábito, em um serviço para a vida cotidiana. Graças à memória-hábito, sabemos de “cor” os movimentos que exigem por exemplo, [...], o escrever, [...], o costurar, etc. A memória-hábito faz parte de todo o nosso adestramento cultural. (BOSI, 1994, p.49)
Na imagem-lembrança, Bergson considera o ato de lembrar como um ato único, não repetido, de fatos passados que vêm à tona da consciência dentro de um espaço-tempo definidos e provocam evocações do passado como se
permanecessem intactos na “consciência” por toda a vida do sujeito, que rememora acontecimentos. Daí o caráter não mecânico predominante no aparecimento da imagem-lembrança pela via da memória.
Sonho e poesia são, tantas vezes, feitos dessa matéria que estaria latente nas zonas do psiquismo, a que Bergson não hesitará em dar o nome de “inconsciente”. A imagem-
lembrança tem data certa: refere-se a uma situação definida, individualizada, ao passo que a memória-hábito já se
incorporou às práticas do dia-a-dia. (BOSI, 1994, p.49)
A relação entre memória-hábito e imagem-lembrança é conflituosa, pois a primeira, ao se situar na vida prática dos conhecimentos úteis do cotidiano para o homem, o impede de produzir imagens espontâneas, próprias do devaneio. Na segunda, o homem sonhador resiste ao enquadramento dos hábitos, próprio ao homem de ação. Para esse tipo de homem, Bergson defende um tempo contínuo (duração) –
basta que o homem evoque a lembrança de um passado vivido e ela virá tal como ocorreu nesse contexto.
As análises diferenciais de Bergson sobre memória nos remetem à orientação do método Radical sobre o modo como se deu o rememorar na artesania da cena Esconde-esconde, pelo caráter de transubstanciação desse vivido por meio de novas imagens. Percebemos, então, um distanciamento da memória-hábito pelo seu